Meg fogod tanulni, ő hogyan értelmez

A kortársoktatás hatékonyságának egyik meghatározó aspektusa

Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András és Feith Helga Judit írása

Karácsony Sándor felfogása szerint az iskola, a nevelés egyfajta társas viszonyulásban lehetséges. Sokszor kezdi Winkler Márta (2016) ezzel a gondolattal előadásait. Vajon hogyan tehető tudományos tanulmányozás tárgyává, hogyan kvantifikálható ez a társas viszony? Kutatócsoportunk (MTA-SE Egészségnevelés Kortárs-Oktatással Kutatócsoport) két éve foglalkozik a kortársoktatás kutatásával. Olyan korszerű kortársoktatási pedagógiai módszertani program megalkotásán dolgozunk 3-20 éves fiatalok számára, melynek célja testi és lelki egészségük1 tudatos ápolása iránti felelősségérzetük kialakítása (Feith, Melicherés Falus 2015; Feith és mtsai, 2018). Kutatásunk szemléletében újdonság, hogy a kortársoktatást egy kutatási folyamatban definiáljuk, nem kizárólag korábbi elméletekből kiindulva, hanem a pedagógiai gyakorlat, a jelenlegi társadalmi valóság által felvetett problémák mentén alakítjuk, azokból kiindulva formáljuk (Halász, 2017; Kolosai ésmtsai, 2018). Az általunk követett tanulásfelfogás szerint a tudás nem egy közvetített folyamatban lesz a megismerő sajátja, hanem a gyermek azt maga hozza létre, maga konstruálja értelmezési folyamatokban. Nagy jelentőséget tulajdonítunk a már meglévő ismereteknek, tudásrendszereknek, melyekbe beilleszthető az új információ, a tudásalkotást aktív folyamatként definiáljuk (Nahalka, 2003. 81. o.).

Kutatásunk tudatosan reflektál bizonyos társadalmi igényekre. Lényegesnek tekintjük a társadalmi integrációhoz szükséges képességek fejlesztését, az integráció személyes feltételeinek megteremtését az oktatási folyamatba ágyazottan (Salvin, 1984; Webb, 1995; Aronson, 2008; Knausz, 2017).

Esélyteremtés kortársoktatással

TANTUdSZ programunkban egy kortársoktatási módszeregyüttes kutatásalapú kidolgozásával többféle, önmagában is összetett szempontrendszert igyekszünk egyben tartani és integrálni annak érdekében, hogy az valóban egészségnevelési, az egészségkultúrát formáló, esélyteremtő céljainknak megfelelően, azokkal összhangban, hatékonyan működjön. Nemzetközi és magyar modellekkel összhangban (Gordon Győri, 2017; Garcia, Rivera és Greenfield, 2015; Radó, 2007) módszeregyüttesünk egyszerre tudás- és esélyteremtő modell. Szempontrendszerünk összetevői:

I. egyenlőség (equality),
II. méltányosság vagy méltányos egyenlőség (equity),
III. sokféleség(diversity),
IV. kiválóság (excellence),
V. társadalmi, szociális, gazdasági fenntarthatóság (sustainability).

Az általunk kidolgozott és fejlesztés alatt álló kölcsönös és körkörös tanítási, oktatási modell lehetőséget teremt a fenti szempontrendszer együttes érvényesítésére a tanítás során. A kutatásban alkalmazott modellünk képes összehangolni (1) a társadalmi igényeket, például a társadalmi integráció, az esélyteremtés, a szociális fenntarthatóság társadalmi igényeit (Knausz, 2017; Halász, 2017; Gordon Győri, 2017), (2) a nevelési értékeket és azokat a (3) kognitív célokat, melyek a tanítás tartalmaira vonatkoznak (Knausz, 2017). Kutatócsoportunk célja, olyan általános(ítható) és paradigmatikus modell kialakítása, amely túlmutat a technikák szintjén, és segítségével hosszabb távon intézményi, rendszerszintű modellek is felállíthatóak (Arató, 2010).

Gyakorlatközösségek létrehozása

Programfejlesztésünkbe tudatosan beépítjük a gyakorló szakemberekkel való tartalmas kooperációt, kutatási feladatainkat, céljainkat együtt valósítjuk meg. Munkánk folytatásában olyan gyakorlatközösségeket hozunk létre, amelyek képesek a tanítási gyakorlat mélyrétegeinek elérésére és megváltoztatására, a minőség közös megalkotására (co-production of quality). Ezekben a gyakorlatközösségekben (Halász, 2017): pedagógusokkal, kortársoktatókkal (egészségnevelés és pedagógia szakos egyetemi hallgatókkal), oktatáskutatókkal, a programba bevont, abban résztvevő gyermekekkel az elmélet és a pedagógiai gyakorlat egyfajta folyamatos párbeszédében fogjuk pontosítani kortársoktatási módszeregyüttesünket. Jelenleg a gyakorlatközösségek a tudományos diákköri, a szakdolgozati munkákban, valamint a kutatás folyamatában vannak jelen.

A tudáskonstruálás módjáról, arról, mely aspektusokban lehet hatékony kiegészítője a tanítóval való közvetlen interakcióknak a kortársoktatás általunk definiált módszere (1) kvalitatív módszerekkel (résztvevő megfigyelés, interjú a pedagógusokkal, tutorokkal, a kortársoktató hallgatók reflexiós naplóinak elemzése), valamint (2) kvantitatív módszerekkel (a tanulási folyamat észlelésére kialakított értékelő lapok, kvantifikálható adatokat szolgáltató kérdőívek) egyaránt nyerünk adatokat.

1. ábra. Tudásháromszög vagy hármas spirál modellje (Halász, 2017)

Ezen a módon valósítjuk meg a tényeken alapuló neveléstudományi kutatások relevanciára és minőségre vonatkozó irányelveit. A programunk fejlesztésében közreműködő pedagógusokkal a jövőben is egyfajta kommunikációs partnerséget alakítunk ki. Új megvilágításba helyezzük a kutatásunkban résztvevő egyetemek, a kutatócsoport és a kutatásban részt vállaló közoktatási intézmények (óvodák, iskolák, gimnáziumok) közötti kapcsolatrendszerünket (Fazekas és mtsai, 2015). Kutatásunk céljainak elérése érdekében a kortársoktatás általunk alkotott új tanulásszemléletének, kritériumrendszerének, új fogalmának tudományos leírását párhuzamosan, a vizsgált jelenség komplexitását tudatosan és módszeresen figyelembe vevő reflexivitással alakítjuk ki ezekben a szakmai párbeszédekben (OECD, 2007 2015). Kutatásunk egyik legnagyobb értéke, hogy alapvető célunk nem kinyilatkoztatások leírása, hanem olyan gyakorlatközösségek (Halász, 2017) modellértékű megteremtése, melyekben a kortársoktatók, a pedagógusok, a tanulók, a tanulási folyamatok kutatói egyenrangú, partneri viszonyban együttgondolkodnak, együttmunkálkodnak a kortársoktatási gyakorlat tökéletesítésén, melynek középpontjában a gyermeki tanulás mélyrétegeit célzó komoly elemzés áll (Halász, 2017; Gordon Győri, 2008; Hattie, 2009).

A kutatásban alkalmazott kortársoktatási pedagógiai módszertan kialakításának elméleti kiindulásai és gyakorlati megvalósításának szempontjai

A kortársoktatás hazai és nemzetközi szakirodalmának, elméleteinek áttanulmányozása során tapasztalt hiátus, illetve a programunk 2017 tavaszán történő gyakorlati megvalósítása, saját kutatási tapasztalataink által felvetett problémák, gyengeségek, nehézségek feloldására adott pedagógiai reflexióban formálódó módszertani válaszként létrehoztunk egy kortársoktatási modellhelyzetet. Ebben a modellhelyzetben olyan pedagógiai módszeregyüttest alkalmazunk osztálytermi szituációkban, melyben pontosabban megvizsgálhatjuk a kortársoktatás lényegi elemeit és a hatékonyságát meghatározó aspektusait. Osztálytermi kísérletünket a 2017/2018-as tanév tavaszi félévében 1. osztálytól 8. osztályig közel 1000 gyermek bevonásával végeztük el (Lukács J. és mtsai, 2018; Lehotsky és mtsai, 2018; Kolosai és mtsai, 2018), egymás kölcsönös és körkörös tanítását közel 400 tanuló valósította meg.

1. kép. Kortársoktatás kézmosás témában az Egészségnapon

Mint ahogyan azt már említettük, az általunk bemutatásra kerülő módszeregyüttest az eddigi kortársoktatói pedagógiai munkánkra adott tudatos, facilitált reflexió hívta életre. Tapasztalatainkból tanulva a következő, elsősorban pedagógiai szempontokat tartottuk szem előtt a kortársoktatási modell kialakításakor (Kolosai és mtsai, 2018): 1. tanulóközösségek létrehozása2 (Halász, 2007), 2. az általunk kiképzett kortársoktatói tanulóközösségek kiscsoportokban, párhuzamos interakciókban végezzék egészségnevelési tevékenységeiket a pedagógiai munkájuk hatékonyságának növelése végett, 3. a kortársoktatói tanulóközösség minden egyes tagjának legyen meg az egyértelmű feladata, és ne lehessen olyan helyzet, hogy valamelyikük nem felel egyénileg legalább egy részéért a közös munkának, 4. a kutatás szempontjai miatt legyen egyértelmű, mi az átadott tananyag a vizsgált egészségnevelési témákban, 5. a tanulók tanítását, a tanítás téri elrendezését strukturáljuk, de hagyjuk meg a feladatok megalkotásában a kortársoktatói tanulóközösségek szabadságát, hagyjunk teret a kreativitásnak, 6. adjunk a meghatározott tanulásszervezési módszerekkel olyan segítséget az általunk kiképzett kortársoktató csapatoknak, amelynek segítségével úgy tudnak megoldani egy 4x45 percben kivitelezett komplex pedagógiai, didaktikai feladatot, egy ilyen program tevékenységtervezetének megírását és megvalósítását, hogy kortársoktatóink jellemzően, nagy arányban nem rendelkeznek pedagógiai képzettséggel, 7. a kortársoktatóktól való tanulás valóban új tanulásszemlélettel, egyfajta konstruktív viszonyban történjen meg, 8. maga a kortársoktatás folyamata, az egymástól tanulás legyen a kutatás számára „mérhető”, azaz kvantitatív és kvalitatív kutatásmódszertani eszközökkel egyenrangúan vizsgálható helyzet, mert erre a nemzetközi szakirodalomban nem talált a kutatócsoport megfelelő, követhető példát (Lukács J. és mtsai, 2018), 9. az átadott tartalmakon túl, a kortársoktatás pedagógiai módszertana is szolgálja azokat az egészségnevelési céljainkat, melyekért maga az EDUVITAL Egsézségnevelési Társaság és a TANTUdSZ program létrejött, jelen esetben a szociális kompetenciák fejlesztését, az esélyegyenlőség növelését, az egymás iránti felelősségvállalás kialakítását, 10. olyan tanulásszervezési módokat követünk és kapcsolunk össze egy új algoritmusban, melyeket a tanító valószínűleg keveset és/vagy nem ilyen módokon alkalmaz mindennapi pedagógiai gyakorlatában, ezzel bővít(het)jük azokban az iskolákban és osztályokban tanító pedagógusok módszertani repertoárját, amelyekben megvalósítjuk a programunkat.3

2. kép Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell4

A kortársoktatást az iskolákban a fenti képen látható lépésekben, változatos tanulásszervezési módokban valósítottuk meg. Erre az osztálytermi munkára az általunk kialakított hallgatói és középiskolás tanulóközösségeket 24 órában készítettük fel egy szabadon választható egyetemi kurzuson, melynek neve: Egészségnevelés kortársoktatás segítségével. A tantermi órákon túl a hallgatók a kortársoktatási pedagógiai gyakorlatukra történő felkészülés és annak megvalósítása során rendszeresen találkoztak és konzultáltak tutorukkal, együttműködtek egymással.

Az általunk a kutatásban alkalmazott kortársoktatási modell magában foglalja (1) a projektpedagógia korszerű szemléletét (M. Nádasi, 2010), mivel az egészségnevelés témáin belül mindig valóságos társadalmi, közösségi vagy személyes élethelyzetek, valóságos életfeladatok megoldásai képezik az oktatás célját (például az egészségkultúra formálásán belül a helyes kézmosás és a megfelelő mennyiségű és minőségű folyadékfogyasztás elsajátítása). A tevékenységek mindig életszerű kérdésekből, problémahelyzetekből indulnak ki, alapvetően fontos a gyermeki öntevékenység, a saját tapasztalatokon, élményeken keresztüli tanulás. A (2) kooperatív tanulásszervezés releváns értékeit és pszichológiai, neveléstudományi gondolkodásmódját (Johnson és Johnson, 1989, 1990, 2009; Kagan, 2001; Soebel, 1984; Aronson, 2008; Slavin, 1987, 1990) azért tartottuk lényegesnek beemelni a kortársoktatók tanulásszervezési módszertani felkészítésébe és a kialakított kortársoktatási modellbe, mert a hallgatói reflexiós naplók visszatérő elemeként jelent meg, hogy a gyermekek előzetes megismerése, valamint a pedagógiai felkészültség hiánya miatt nehézséget jelent egyszerre egy egész osztálynyi, csoportnyi gyermekkel elvégezni a kortársoktatás gyakorlatát. Ezzel párhuzamosan azt is hangsúlyozták a kortársoktatók, hogy a kiscsoportos, illetve az egyéni kommunikációjukat a gyermekekkel könnyebbnek, eredményesebbnek tartják (Kolosai és mtsai, 2018). Ezért arra törekedtünk a kialakított tanulási helyzetekben, hogy sok lehetőségük legyen a gyermekeknek a párhuzamos interakciókra a kortársoktatás gyakorlatában. Nemzetközi kutatások is azt mutatják, hogy általában az iskolai tanórákon egy-egy gyermek aktív megnyilatkozására percek vagy másodpercek jutnak a megszokott osztálytermi kommunikációs helyzetekben, ezért a kooperatív tanulásra építő módszeregyüttesünk lépéseinek megalkotásával célunk, hogy a kortársoktatás gyakorlatában minél nagyobb teret kapjon a tanulók aktivitása (Kagan, 2001; Sobel, 1984; Webb, 1989, 1995). Az általunk kialakított tanulásszervezési modellhelyzet megfelel a kooperatív tanulás négy alapkritériumának (Kagan, 2001; Johnson és Johnson, 1989, 1990), melyek a következők: (1) építő egymásrautaltság, (2) egyéni felelősség, (3) egyenlő részvétel, (4) párhuzamos interakciók. A kortársoktatási modellhelyzet lényeges elemeként a tanulók csoportokban, a témában szakértő, kiképzett egyetemista kortársoktatóktól (háromtól vagy négytől) tanulják meg a tananyag harmadát vagy negyedét, mely tudásukat azonnal továbbadják saját csoportjukban osztálytársuknak. Ez a kooperatív tanulásszervezési eljárás (3. lépés a 2. képen) lehetőséget teremt arra, hogy minden gyermek tudása fontossá váljék(Aronson, 2008). Ezzel párhuzamosan nem a tanár és nem is a kiképzett kortársoktató egyetemista a tudás egyetlen forrása. Ugyanakkor az általunk kialakított kortársoktatói modellhelyzetben a kortárstól való tanulás megvalósítása úgy történik meg, hogy az attitűdformálásért, a megfelelő tudás és ismeretanyag átadásáért továbbra is az egyetemisták, valamint a középiskolás és a tutor által alkotott tanulóközösség vállalja a felelősséget, és nem a tanulók.5 A kooperatív tanulásszervezési formákra nem elméleti ismeretek átadásával, hanem kooperatív munkát igénylő feladatokkal, problémahelyzetekkel, saját élményű tanulással készítettük fel az egyetemi hallgatókat (Wedman, Hughes, és Robinson, 1993;Márkus, M. Pintér és Trentinné Benkő, 2017).

   
3-4. kép. Egyetemisták tantermi felkészülése a kortársoktatási gyakorlatra

Mindezeken a tényezőkön túl a kutatásban alkalmazott kortársoktatási modell teljes didaktikai folyamatában (4) a konstruktív pedagógia alapelvei tükröződnek legmarkánsabban (Nahalka, 2003; Wilson, 1995; Weinstein és Van Master Stone, 1994; Vermut, 1998; Swan és Hughe, 1997). A módszer első lépésében összegyűjti a gyermekek tudását a témáról. Ebbe a kognitív hálóba építi bele az új tudást. A gyermekek kiscsoportokban egy konstruktív kommunikációs helyzetben eleve nem „megkapják” az ismereteket az egyetemistáktól, hanem velük együtt konstruálják tudásukat, majd egy, a saját osztálytársukkal történő interakcióban folytatódik a tudáskonstrukció (Webb, Troper és Fall, 1995; Nahalka, 2003). A módszeregyüttes lényeges eleme (5) a tanulási folyamatra adott facilitált reflexió6, majd az új tapasztalatok folyamatos beemelése a kortársoktatás megvalósításába, ezzel a módszer folyamatos adaptálása az aktuális kontextusokhoz (Szivák, 2010; Gordon Győri, 2008; Halász és Endrődy–Nagy, 2017). Ahogyan korábban említettük, az általunk kialakított kortársoktatási modell, módszeregyüttes (6) tanulóközösségekben képzeli el és valósítja meg a kortársoktatás gyakorlatát (Halász, 2017), hosszabb távon pedig olyan (7) gyakorlatközösségekben működik, melyekben a kortársoktató, a pedagógus, a tanulók, valamint a tanulási folyamatok kutatói egyenrangúan a tanulói tanulás folyamatainak jobbításán munkálkodnak közös innovációs folyamatokban (Halász, 2017)7.

Összefoglalva: céljainkat tekintve a kortársoktatás kutatását osztálytermi kísérleti helyzetben biztosító tanulásszervezést és téri elrendezést állítottunk fel. Mindezen célok megvalósításával ugyanakkor egy olyan, a kortársoktatói munkához általánosan is alkalmazható módszeregyüttest hoztunk létre kutatási programunkban, mely adaptálható más, kortársoktatói tanulóközösségekkel, kortársoktatással foglalkozó szakemberek számára. A hazai és nemzetközi kortársoktatási szakirodalmat áttanulmányozva kutatócsoportunk ilyenfajta megoldásra példát, módszertani segítséget nem talált – az egyébként kiváló egészségnevelési tartalmak átadásához (Lukács J. és mtsai., 2018) –, ezért munkánkkal egyfajta hiánypótló szerepet töltünk be.

4. kép. „Aki egyidős velem, jobban meg tudja értetni, vagy jobban figyelek rá.”

Mi a kortársoktatás? A gyermekek válaszai

A kialakított kortársoktatási modell 3. lépésében a gyermekek három-négy fős kiscsoportokban egymásnak tanítják meg azokat a tartalmakat, melyeket előtte megtanultak a kiképzett kortársoktatótól (lásd: 4. lábjegyzet és 2. kép). Az általunk teremtett kortársoktatási helyzetre vonatkozó tanulási élményeik értelmezéseit, annak megélését, amikor egymást „körkörösen” tanították, módszeresen kikérdeztük tőlük. Az osztálytermi kísérletben résztvevő osztályokban minden gyermek, minden tutor és minden egyetemista kitöltött egy értékelő lapot arról a mozzanatról, amikor a gyermekek egymást tanítják, így minden tanulócsoport munkájáról, tanulási folyamatairól, együttműködésükről többszempontú és viszonylag nagy mintát lefedő adat áll rendelkezésünkre. A későbbiek során ezek az adatok mind kvantitatív, mind kvalitatív feldolgozásra, kontextuális elemzésekre egyaránt lehetőségeket biztosítanak.

Jelenleg csupán kiemelünk egy meghatározó aspektust a tanulók által felvetett, a kortársoktatást hatékonnyá tévő lényeges tényezőkből, most összesen 82 tanuló értékelő lapját áttekintve. Véletlenszerűen kiemeltük négy osztály írásos válaszait. Egy 3. osztályét, ahol 24 gyermek, egy 4. osztályét, ahol 22 gyermek, egy 6. osztályét, ahol 21 gyermek, valamint egy 8. osztályét, ahol 15 gyermek volt jelen a kortársoktatás alkalmával. Az értékelő lapon 28 állítás igazságértékét kellett eldönteniük a gyermekeknek egy Likert-skálán jelölve egyetértésük mértékét, valamint nyílt végű kérdésekre válaszolniuk. Többek között megkérdeztük tőlük: „Miért lehet hasznos és jó az osztálytársadtól tanulni?”

Érdekes, sőt felnőttként meglepő volt a 8-14 éves gyermekek által kitöltött értékelő lapok feldolgozásakor, milyen sokszor jelenik meg a gyermekek írásos válaszaiban, hogy a másik gyerek szempontjainak a megértése, a társ perspektívájába való belehelyezkedés, az ő történetein keresztül megszerzett tudás az, ami igazi értékét adja a kortársoktatásnak. Megfogalmazták, hogy megismerhetik a másik kultúráját és életét ebben a fajta tanulási folyamatban. Lényeges hangsúlyoznunk, hogy a kortársoktatási modellhelyzetben a kutatás során a 4x45 perces tevékenységben maximálisan 20 perc volt a tervezett ideje a gyermekek egymástól való kölcsönös tanulásának. Ahogyan ők megfogalmazták a helyzetet:„Ez egyszerre tanítás és tanulás.”, „Mert én is tanulok, és a többiek is.”

A következő jelent meg a szöveges válaszok között: azért jó a kortárstól, jelen esetben az osztálytárstól tanulni, „mert meg fogod tanulni, ő hogyan értelmez”, „csapatmunkában dolgoztunk”, „egymástól többet tanultunk”, valamint:„sokat tudtam tanulni az ő életükről”. Elgondolkodtató egymás után olvasni a perspektívafelvétel újszerű élményére adott reflexióikat: „Többet tudunk egymásról és jobban megértjük egymást.”, „Több olyan dolgot tudok meg a másikról, amit nem tudtam.”, „Azért, mert aki egyidős velem, jobban meg tudja értetni, vagy jobban figyelek rá.”, „Mondhatjuk egymásnak a véleményeket.”, „Mert végre nem a szokásos, unalmas iskolai témáról volt szó.”, „Mert új dolgokat tanulok tőle. Mert például lehet, hogy olyan helyen dolgoznak a szülei ami egy jó hely, akkor azt elmeséli, és több dolgot tudunk meg arról a munkáról vagy helyről.”, „Más szemszögből látják, mint a tanárok.”, „Mert mindenkinek más véleménye van. Jó mástól tanulni.”, „Azért, mert az osztálytársaim nem próbálnak olyanokat elmondani, ami nem érdekel (legtöbbször).”, „Azért, mert így az ő véleményüket is hallhatom.”, „Mert megismerjük egymást. Ha pedig nem magyarok, akkor megismerjük a kultúrájukat.”, „Azért, mert olyan dolgokat tanultunk, ami a tanárnak nem jut eszébe.”, „Jó, mert odafigyelünk egymásra, és ez jólesik a másiknak.”, „Szerintem nagyon hasznos, hogy egymástól tanulunk, mert így jobban megismerjük egymást.”, „...így egymásnak is megmutathatjuk a tudásunkat, ami bennünk van.”, „Mert közben viccelődni is tudunk egymással.”, „Mert megtanulunk csapatban dolgozni és egymásnak tanítani.”, „Mert mások nézőpontjából is meglátod a világot, és nem csak a felnőtt által leadott anyagot tanulod, mivel a társunk úgy mondja el, ahogy ő gondolja, mi könnyebben megértjük, mert egykorúak vagyunk.”, „Jó meghallgatni azokat a dolgokat, amiket ő tanít, és amiket felfogott a foglalkozás során. Hasznos, ha az ő szavaival is hallhatok beszédeket, magyarázatokat. Tanulni a másiktól általában jó, pláne, ha az egy gyerek. Lehet, hogy nem mondja olyan könnyen a dolgokat, mint egy felnőtt, de mi így is megértjük. Sok dolgot tanultam tőlük, és én ennek nagyon örülök. Köszönöm.”, „Mert így összetartottunk.”

Megjelenik, hogy nagyon jól érezték magukat ebben a tanulási helyzetben, mely alapvetően új és szokatlan volt számukra, mégis kíváncsian hallgatták társaikat. „Nagyon jó volt, hogy sokat lehetett egymástól tanulni, és hogy sokat játszottunk. Más okosságokat tanulok meg másoktól, akik más véleményt osztanak meg velem.”

Kutatási eredményeink összefoglalása

1) Tanulmányunk bevezetőjében említettük, hogy az általunk kidolgozott és fejlesztés alatt álló kölcsönös és körkörös tanítási, kortársoktatási modell lehetőségeket teremt különböző szempontrendszerek együttes érvényesítésére a tanítás során. A kutatási modellünkben alkalmazott tanulásszervezési eljárások megteremtik a lehetőségét az egymástól nagyon eltérő szocioökonómiai státuszú gyermekek számára (diversity) a tanuláshoz, tudáshoz való egyenlő hozzáféréshez (equity), az egymással való kooperáláshoz, a szóba álláshoz (equality), egymás kölcsönös megismeréséhez (szociális fenntarthatóság – sustainability), mindezt az osztálytermi tanulás kontextusában. Modellünk képes összehangolni 1) a társadalmi integráció, az esélyteremtés, a szociális fenntarthatóság társadalmi igényeit (Knausz, 2017; Halász, 2017; Gordon Győri, 2017), 2) az egészségtudatos magatartás formálását, mint nevelési értéket és 3) a kortársoktatás tanítási tartalmaira vonatkozó kognitív célokat (például alkalmazható tudás).

2) Nagy jelentőséget tulajdonítunk a gyermekek által leírt aspektusnak, mely szerint egymás tanítása, az egymástól való „körkörös” tanulás közben megismerhetik azt, ahogyan a (kor)társuk értelmezi az adott jelenséget, belehelyezkedhetnek az ő perspektívájába, a társ személyes történetein keresztül őt magát és a tanulás tárgyát egyaránt és egyszerre ismerhetik meg. („Mert mások nézőpontjából is meglátod a világot.”)Jelenleg a Magyarországon és a világban tapasztalható kontextusokban nagy jelentősége van annak, hogy kialakítsuk a gyermekekben annak képességét, hogy belehelyezkedjenek mások gondolkodásába, felvegyék mások perspektíváját, ami az empátia fejlesztésének jelentős tényezője. Ez egy aktuális társadalmi igény, melyre tudatosan reflektál a kutatócsoportunk által kidolgozott, fejlesztés alatt álló kortársoktatási módszeregyüttes. Az iskola egyik fontos feladatává vált, hogy aktívan tegyen annak érdekében, hogy megértsük egymást (Knausz, 2017), lényeges, hogy a gyermekeknek kompetenciája, (sőt) igénye legyen arra, hogy belehelyezkedjenek abba a nézőpontba, melyből társuk, egy másik gyermek a világot szemléli. A társ perspektívájába való belehelyezkedés az empátia lényeges eleme, melyet aktívan alakít amikor a gyermekek közvetlenül egymást taníthatják. Az irodalom, a történelem által közvetített műveltségtartalmak mellett a tanítási órán létrehozott olyan helyzetek, amikor olyan társukra is figyelhetnek, akivel egyébként kevesebb az interakciójuk, megtapasztalják, hogy egymástól kölcsönösen tanulhatnak, aktívan segítheti az empátia képességének alakulását. Ebben, a gyermekek számára kialakított kölcsönös tanítási és tanulási helyzetben, az elmondott narratíváik mentén alakulhat ki a tantárgyi tanulással párhuzamosan a beszélgetésnek egy olyan metaszintje, amelyben megismerik egymás gondolkodásmódját a tanuláshoz kapcsolódó személyes interakciókon keresztül a gyermekek. Egymás megismerése pedig mindig közelebb visz egymás megértéséhez.

Fontos eredményünk szerint a tanulók egymástól való tanulásának hatékonyságát – a kortársoktatás lényegét – úgy érthetjük meg legpontosabban, ha figyelembe vesszük a gyermekek élményeit, saját tanulási folyamataikra adott sajátos reflexióit. Egymás kölcsönös tanításakor a gyermekek meghatározó élménye, hogy a másik, a társ perspektívájába való belehelyezkedés izgalma és érdekessége az a többlet, amit ez a fajta tanulási mód számukra nyújt. Érdemes erre a közvetlen perspektíva felvételre a gyermekeknek lehetőségeket teremtenünk az iskolában. A kortársoktatás hatékonyságát meghatározó további aspektusokat a kutatócsoport tovább kutatja.

Felhasznált irodalom

Arató Ferenc (2010): In: Kozma tamás és Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. Magyar Tudományos Akadémia, Pedagógiai Bizottsága, Budapest. 11-22.

Aronson, Elliot (2008): A társas lény. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Halász Gábor (2007): Tanulószervezet – Eredményes oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 57. 3−4. sz. 37–45.

Fazekas Ágnes, Halász Gábor és Kovács István Vilmos (2015): A közoktatás innovációs és tudásmenedzsment rendszerének elméleti megalapozása és fejlesztési irányai. Összefoglaló tanulmány. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Kézirat.

Feith Helga Judit, Melicher Dóra, Falus András (2015): TANTUdSZ program. Utószó helyett a TANTUdSZ programról. In: Falus András, Melicher Dóra (szerk.): Sokszínű egészségtudatosság, Értsd, csináld, szeresd! SpringMed Kiadó, Budapest. 293-297.

Feith Helga Judit, Lukács J. Ágnes, Gradvohl Edina, Füzi Rita, Mészárosné Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Falus András (2018): Health Education – Responsibility – Changing Attitude. A new pedagogical and methodological concept of peer education. Acta Universitatis Sapientiae. megjelenés alatt

García, Camilo, Rivera, Natanael és Greenfield, Patricia M. (2015): The decline of cooperation, the rise of competition: developmental effects of long-term social change in Mexico. International Journal of Psychology, 50. 1. sz. 6-11.

Gordon Győri János (2008): Tanórakutatás. Gondolat Kiadó, Budapest.

Gordon Győri János (2017): Tudás- és esélyteremtő modellek a nemzetközi térben. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 79-92.

Gordon Győri János, Halász Gábor, és Endrődy–Nagy Orsolya (2017): A pedagógiai tudásépítés kultúrája a Budapesti Japán Iskolában. Magyar Pedagógia, 177.3. sz.317–336.

Halász Gábor (2007): Tanulószervezet – Eredményes oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 57. 3−4. sz. 37–45.

Halász Gábor (2017): A neveléstudományi kutatások globális trendjei, különös tekintettel a kutatás, az iskolai gyakorlat és a szakpolitika kapcsolatára. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 21-41.

Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. Routledge, London.

Johnson, David W., és Johnson, Rogers (2009): Joining to­gether: Group theory and group skills. 10th ed.. Allyn & Bacon, Boston.

Johnson, David W., és Johnson, Rogers (1990): Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Allyn & Bacon, Boston.

Johnson D. W., és Johnson, R. (1989): Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: interaction Book Company.

Kagan, Spencer (2001): Kooperatív Tanulás. Önkonet Kft. Budapest.

Knausz Imre (2017): Műveltségkép az ezredforduló után. In: Hunyady György, Csapó Benő, Pusztai Gabtiella és Szivák Judit (2017), szerk.): Az oktatás korproblémái. 58-68.

Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Füzi Andrea Rita, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Lukács J. Ágnes, Fritúz Gábor, Falus András, Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás, mint pedagógiai módszer, korszerű neveléstudományi megközelítései, fogalmának és kritériumrendszerének meghatározása a „Tanulj, tanítsd, tudd!” program kutatási tapasztalatainak felhasználásával. Új Pedagógiai Szemle, 68. 7-8. sz. megjelenés alatt

Lukács J. Ágnes, Darvay Sarolta, Soósné Kiss Zsuzsanna,Fűzi Andrea Rita, Bihariné Krekó Ilona, Gradvohl Edina, Kolosai Nedda, Falus András, Feith Helga Judit (2018): Kortárs egészségfejlesztési programok gyermekek és fiatalok körében a hazai és a nemzetközi szakirodalom tükrében – Szisztematikus áttekintés. Egészségfejlesztés, 59. 1. sz. 6–24. doi: 10.24365/ef.v59i1.215 

Márkus Éva, M. Pintér Tibor, Trentinné Benkő Éva (2017): Jó gyakorlatok a korai idegen nyelvi fejlesztésben és pedagógusképzésben: Oktatás, kutatás, innováció. ELTE Tanító- és Óvóképző Kar – Komáromi Nyomda, Budapest.

M. Nádasi Mária (2010b): A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Géniusz Könyvek, Budapest.

Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – Egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 7. 4. sz. 21−34.

Nahalka István (2003): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest.

Oláh Attila és Bugán Antal (2006, szerk.): Fejezetek a pszichológia területeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

OECD (2007): Evidence in Edudation. Linking Research and Policy. OECD Publishing, Paris.

OECD (2015): The Innovation Imperative. Contributing to Productivity, Growth and Well-Being. OECD Publishing, Paris.

Radó Péter (2007): Méltányosság az oktatásban: Két jelentés az oktatás méltányosságáról. Oktatási és Kulturális Minisztérium. Budapest.

Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest. letöltés helye: http://tehetseg.hu/sites/default/files/04_kotet_net.pdf

Sobel, Jeffrey (1984):Evrybody wins. New YorkWalker Publications.

Slavin, Robert E. (1987): A Theory of School and Classroom Organization. Educational Psychologist, 36. 22. sz. 89-108.

Slavin, Robert E. (1990): Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 60. 3. sz. 471-499.

Swan, G. és Hughes, B. (1997): Constructivism: Definition and Implications for Implementation. Maricopa Community College District.

Vermunt, J. R. (1998): Regulation of constructive learning. British Journal of Educational Psychology, 68. 2. sz. 149-171.

Wilson, B. (1995. szerk.): Constructivist Learning Environments. Educational Technologies Publications. Englewood Cliffs.

Weinstein, C. E. és Van Master Stone, G. (1994): Learning Strategies and Learning to Learn. In: Husén, T. (szerk.) International Encyclopedia of Education. 3325-3329.

Wedman, J. M., Hughes, J. A., és Robinson, R. (1993): The effect of using a systematic cooperative learning approach to help preservice teachers learn informal reading inventory procedures. Innovative Higher Education, 17. sz. 231-244.

Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13. sz. 21-39.

Webb, Noreen M., Troper, Jonathan D. és Fall, Randy (1995): Constructive Activity and Learning in Collaborative Small Groups. Journal of Educational Psychology, 87. 3. sz. 406-423.

Winkler Márta (2016): Örömre nevelni. Savaria University Press, Szombathely.

---

A tanulmány a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával a Tantárgy-pedagógiai Kutatási Program keretein belül valósult meg.

A tanulmányban található fotókat Krizsán Lili az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar óvodapedagógia szakos hallgatója készítette 2018 tavaszán a TANTUdSZ egészségnevelési programok megvalósításakor.

• 1. Az EDUVITAL munkacsoport korábbi egészségnevelési tevékenysége alapján.
• 2. A kortársoktatás során létrehozott tanulóközösségek értelmezésünkben formális keretek között szerveződő másodlagos kiscsoportok, melyekben az egymással interakcióban álló tagok közös célja a kortársoktatás gyakorlatának megvalósítása, azaz az egészségtudatos magatartás, a tanítható egészségkultúra alakítása, formálása. A kortársoktatási tanulóközösségre jellemző a meghatározott csoportstruktúra, a pedagógiailag demokratikus vezetési stílus (Lewin, Lippit és White, 1936.idézi: Oláh és Bugán, 2006) összetartó erejét a közös célok és a csoportkohézió biztosítják. A tanulóközösségek tutorai, vezetői személyes példájukkal, valamint feladatválasztásukkal, indirekt irányítással, szakszerű segítségnyújtással, tudatos pedagógiai célokkal, tudatos pedagógiai irányítással komplementer kapcsolatban, demokratikus eszközökkel működtetik a tanulóközösségben a tanulási, érintkezési viszonyokat és stílust (Kolosai és mtsai, 2018).
• 3. A programban, a saját osztályukat megfigyelő pedagógusok között volt, aki úgy nyilatkozott, nem gondolta volna, hogy ilyen hatékonyan működhet az osztályában ez a fajta tudáskonstruálási (Nahalka, 2003) mód.
• 4. A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell 1. lépésében az osztályt heterogén 3-4 fős csoportokra osztjuk, együttműködő csapatokba rendezzük. 2. lépésben3 vagy 4 kortársoktató egyetemista magához szólít minden csportból egy tanulót, akiket az adott egészségnevelési témában megtanítanak a tananyag harmadára vagy negyedére. A 3. lépésben a tanulók visszamennek a saját csapatukba, és ott együtt megtanulják azt a tudást, amit a kortársoktatókkal való konstruktív tanulásban építettek fel. A modell 4. lépésében „állomásoknál”, forgó rendszerben kiegészítik, összefoglalják, továbbkonstruálják, csapatokban dolgozva tudásukat. Részletesebben lásd:Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Gradvohl Edina, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András, Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás pedagógiai, módszertani kutatása 2. – A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell bemutatása. Tanító, LVI., október, megjelenés alatt.
• 5. Eltérően például Aronson (2008) kutatási helyzetétől, melyben amennyiben valaki pontatlanul mondja el a tudását, amiben szakértő, akkor a többi gyermek teljesítménye is rosszabb lesz.. Ezért alakítottuk ki a 4. lépésben leírt „forgó állomások” rendszerét, amikor az egyetemisták kiigazíthatják a kortárstól megtanult tananyagot, az életszerű ismereteket.
• 6. Az első kortársokatói tevékenység tudatos megtervezése után a megvalósítás tapasztalatait azonnal beépíti a következő pedagógiai munkába.
• 7. A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modellnek elnevezett kutatásunkban alkalmazott kísérleti eljárások elméleti hátteréről lásd még: Kolosai Nedda, Darvay Sarolta, Bihariné Krekó Ilona, Zombori Judit, Nagyné Horváth Emília, Soósné Kiss Zsuzsanna, Füzi Andrea Rita, Lukács J. Ágnes, Bíró Fanni, Falus András és Feith Helga Judit (2018): A kortársoktatás pedagógiai, módszertani kutatása 2. - A Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modell bemutatása. Tanító, XLI., október, megjelenés alatt.