Mentortanár: a reflektív tanító

Németh Tibor írása

Az oktatás hatékonyságát befolyásoló legfontosabb tényező a tanári munka minősége.

Az elmúlt évtizedek során a világon mindenütt felértékelődött az iskola (és abban a pedagógusok) társadalomformáló szerepe, és az iskolával szemben támasztott elvárások az oktatás tartalmainak és a tanulók fejlesztésének kérdésein túl egyre inkább irányulnak az eredményesség és fenntarthatóság kérdéseire is. A megváltozott társadalmi környezet folyamatos fejlesztés iránti elkötelezettséget vár el az iskoláktól mint szervezeti egységektől és azok oktatóitól mint a tanári hivatás gyakorlóitól, személyesen is.

Az oktatás hatékonyságát befolyásoló legfontosabb tényező a tanári munka minősége. Mivel a pedagógus életpályán való eligazodásra és a gyorsan változó társadalom folyamatos kihívásaira a tanárképzés csak részben készít fel, a hatékony pedagógiai munka iránt elkötelezett nevelőknek és oktatóknak folyamatosan bővíteniük kell pedagógiai eszköztáruk elemeit, és újra (meg újra) meg kell alkotniuk tanári identitásukat.

A folyamatos képzés immár nem pusztán a tanárokra vonatkozik: az után, hogy a 326/2013. (VIII. 30.) kormányrendelettel Magyarországon is megteremtették a mentorálás jogszabályi kereteit, és a mentor is szerepet kapott a pedagógusképzésben, valamint rá is kiterjesztették az életpályamodell érvényességét, hamarosan elindultak az első mentori képzések szervezett keretek között is.

A mentorálás és a vele összefüggő tanulás olyan tevékenység, amely intézményi létében, társadalmi beágyazottságában és az adott ország oktatáspolitikai döntéseinek szempontjából és meghatározott közegben – iskolában, kollaboratív körülmények között – valósul meg. A mentorálás a mentor gyakorlatain keresztül, a mentorálttal interakcióban folytatott közös tanulási folyamatban jön létre.

A mentori tudás (ismeretek, készségek, képességek, attitűdök együttese) tanulható elemekből áll, melyeket a mentor képzés és önképzés során sajátíthat el. Mivel a mentori tevékenységre nem csupán a pedagógusképzés, de a mindennapi iskolai pedagógiai gyakorlat sem képesít automatikusan, a mentori tevékenységet gyakorlóknak erre külön fel kell készülniük. A képzés célja az, hogy segítse a mentorokat olyan ismeretek elsajátításában és stratégiák kidolgozásában, amelyeknek birtokában hatékonyan támogathatják mentoráltjaikat önfejlesztésükben.

A mentorált szakmai fejlődése és identitásalakulása szempontjából a mentorok fejlesztő támogatása rendkívül fontos az egész pályaív során. A pályakezdés szakaszában különösen az akkor jellemző szorongás csökkentése, a valóságsokk és a magára utaltság feszültségének oldása, az elmélet és gyakorlat között tátongó szakadék áthidalása miatt, később jellemzően a gondolkodás formálása, a gyakorlati tanulás támogatása és a szakmai identitás kialakítása érdekében.

A formális képzésben részesült mentorok eredményesebbek mentori szerepükben. Az, hogy mit tanuljon a mentor, nem feltétlenül azonos minden oktatási rendszerben, bár vannak olyan személyiségvonások (empátia) és attitűdök (elkötelezettség mások támogatása iránt), amelyek megléte minden mentor számára elengedhetetlen. Több kutató foglalkozott a mentoráltak tanulásával, kevesebb figyelmet kapott azonban a mentorok tanulási útjainak feltárása a mentori tanulmányok és gyakorlat során. Ahhoz, hogy ezt megismerjük, fel kell tárnunk azokat a hatásokat, melyek mentori identitásuk alakulását meghatározzák.

A mentorpedagógus nemcsak előzetes tudással és tapasztalatokkal rendelkezik, de pedagógiai tudással is, melynek elemeit tanulóként elsajátított elméleti ismeretei és a tanári munka során szerzett gyakorlati tapasztalatai adják. A mentorálás az iskolában zajlik, és szorosan kötődik az ottani nevelő-oktató munkához: a jelölt szakmai gyakorlatát az iskola napi rutinjában ismeri meg, miközben beilleszkedik a nevelőtestületbe – e két tanulási folyamat együttes eredményeképpen pedig megkezdi saját tanári identitásának kialakítását. Az intézményvezető és a tantestület feladata biztosítani, hogy a mentorálás a helyi iskola pedagógiai kultúrájához illeszkedjék. A jelölt pályakezdésének hatékonyságát a mentor munkáján túl az iskolai környezet is meghatározza.

A konstruktivista tanuláselméleti modell (Biggs:1995) a tudás kognitív létrehozása során a személyes értelmezési folyamatokra összpontosít – az előzetes ismeretek, kompetenciák, készségek, képességek, attitűdök, célok, az intézményi és tanári sajátosságok, a tanulási tevékenységek minden egyes tanulási helyzetben megismételhetetlen egyediségére alapozva arra a következtetésre jut, hogy a tanulás azonos oktatási tartalmak esetén is mindig különböző eredményre vezet. Valóság és tudás között nem keres ezért egyértelmű hozzárendeléseket, nem feltételezi, hogy a tudatban létrejön a valóság objektív képzete, hanem azt vallja, hogy a tanuló maga hozza létre és építi föl saját tudását, melyekhez csak önmaga férhet hozzá. Abban, hogy a tanuló mit fog megtanulni, döntő szerepe van az előzetes tudásnak, a tapasztalatoknak és a tanuló reflektálatlan nézeteinek.

A konstruktivizmus tanulásról vallott elképzeléseit a tudás megszerzésének kultúrafüggő meghatározottságára építve közösségi meghatározottságában ragadta meg a szocio-konstruktivizmus modellje. Világunk történelmileg meghatározott ismerettér – a társadalmak történelmi választásai, döntései és mulasztásai alakítják ki azt a szociális, kulturális, politikai és gazdasági tényezők által meghatározott szemléletmódot, mely döntően befolyásolja, hogyan élünk, gondolkodunk és cselekszünk. Történelmileg rögzült gondolkodási, magatartási és viselkedési formák, elvárások, szerepek szabják meg gondolkodásunk határait, alkotják világunkat. A tanulási folyamat társas jellege alapvetően határozza meg a tanulás folyamatát és eredményeit. A tudás intézményi, nemzeti és nemzetek feletti rendszerekhez igazodva kulturálisan beágyazott, ami hatással van a tanulás tartalmára, folyamatára és eredményeire is.

Az előzetes ismeretek és a kulturális begyökerezettsége által is színezett pedagógiai tudást és a hozzá kapcsolódó nézetek tartalmi elemeit a mentornak fel kell tárnia és reflektálttá kell tennie még akkor is, ha azok nehezen alakítható pszichikai konstruktumok. A tapasztalt tanárok esetében az értelmezési háló szálainak kibogozgatását tovább nehezítheti, hogy megítélésük szerint az oktatói tevékenység során kialakított elképzeléseik helyességét a gyakorlat már igazolta.

A kutatások megerősítették a pedagógusok tanulásának közösségi és intézményi meghatározottságára vonatkozó elméleteket. A tanári tanulás több mai modellje hangsúlyozza a környezet – az osztálytermi, az egész iskolai közösség és a társadalmi elvárások eredőjeképpen megfogalmazott szakpolitikai döntések – befolyásoló hatását. A környezeti tényezők elindíthatják, korlátozhatják és alakíthatják a tanári tanulást, amely eredményesebb, ha páros és csoportos tanulási módszerek alkalmazásával jár együtt. Bár a tanárok tanulásában fontos szerepet játszik mind a közös, mind az egyéni munkatevékenység, ezek csak a helyi munkahelyi környezetben nyerik el konkrét jelentésüket.

A tanárok tanulása szorosan kötődik azokhoz a közösségekhez, amelyekben dolgoznak, ezért azok a tanulási tevékenységek eredményesebbek, amelyekben kollegáikkal együtt vesznek részt. Mivel a tanulási folyamatok az intézmények eltérő gyakorlataiból következően mindannyiszor különböző eredményre vezetnek a mentorok esetében is, szükséges volna a mentorok szakmai kommunikációs készségeinek az adott iskola kultúrájába ágyazott fejlesztése is.

A mentor tudás-, képesség- és attitűd-elemeit a szakirodalom általában három csoportba sorolja. Az elsőbe tartoznak azok, amelyek megegyeznek a tanárok jellemzőivel – mint a jó szervezőkészség –, a másodikba azok, amelyek a kiváló tanárokat jellemzik – mint a megingathatatlan hit a nevelő-oktató munka eredményességében –, a harmadikba pedig azok, melyek kifejezetten a mentorokra jellemző kompetenciák – mint a kimagasló módszertani kultúrán nyugvó szakmai tekintély.

A mentori szerepek értelmezését jelentős mértékben alakítják a mentoroknak a mentorálásról alkotott és tanári gyakorlatukból származó nézetei. A mentorok számára általában az a legfontosabb, hogy megfelelően értékeljék hallgatóik osztálytermi teljesítményét és helyes tanácsokkal lássák el őket, a tanítási gyakorlat okainak feltárását azonban gyakran elmulasztják.

A reflektivitás fejlesztése – nagyrészt Dewey munkássága nyomán – az 1980-as évektől kezdve a pedagógusképzésben (és -továbbképzésben) egyre nagyobb hangsúlyt kapott, alkalmazási területeit sokan kutatták. Schön a reflektivitást a probléma és a rá reflektáló személy között létrejövő párbeszédként értelmezte, hangsúlyozva az érzelmek és a szakmai tudás együttes jelentőségét a reflexiós folyamatban. Calderhead szerint a reflektivitás hatékony eszköz a tanárok számára tevékenységeik elemzésére, mely az elméleti és a gyakorlatból származó tudás együttes használata révén teszi lehetővé a tapasztalatok mindenkori újraértelmezését. Arra is rámutatott, hogy bár az iskolai tapasztalatszerzés nagyon fontos a tanárok képzésében, önmagában nem elegendő – a mentort az elméleti tudás és a reflektivitás magas szintje egyaránt kell, hogy jellemezze. Korthagen a reflexiót a tapasztalat kognitív struktúrákká való átalakításának magyarázóelveként használta, hagymamodellje a pedagógusok pszichikus képződményeinek rendszerét vázolta fel. A reflexió szerepét ezek feltárásában, értelmezésében és az alakításukra való képesség kibontakoztatásában látta.

A szakirodalom a reflexió két formáját különbözteti meg: a gyakorlatra irányuló és a gyakorlatban történő reflexiót. A gyakorlatra irányuló reflexió (reflection on action) a szellem visszahajlása a gyakorlati tevékenységre a gondolkodási aktus során, míg a gyakorlatban történő reflexió (reflection in action) a tanárok tanítási folyamat közben tett gondolataira és döntéshozatali gyakorlataira irányul. A mentorok tanulása a gyakorlatra és a gyakorlat közben végzett reflexióit is magában kell, hogy foglalja: egyfajta folyamatos koncepcióváltás, a meglévő tudás tovább (és tovább) építése, mely csak akkor lehet eredményes, ha a tanítás gyakorlatára, a tanulásra és a gondolkodásra egyaránt irányuló reflexiós folyamatok kísérik.

A különböző országok mentorálási gyakorlatainak összehasonlítása azért fontos, mert kiderült: nem pusztán az oktató szakmai munkájának megítélése a különböző országok oktatási kultúrájának függvénye, de a mentorálás célja, gyakorlata, az arra való felkészítés módja és a mentorált értékelése is különbségeket mutat. Ha a különböző oktatáspolitikai megfontolások alapján kidolgozott mentorképző programokat összevetjük, tisztábban látjuk saját gyakorlataink erényeit és gyengeségeit. A mentorképzés során a különböző országokban általában jellemző az időkeretek szűkössége és a viszonylag kevés közös tanulás, holott a mentorálás során éppen a közösen elemzett helyzetekből való reflektív tanulási diskurzusoknak, és az ezek eredményeképpen megtapasztalható szemléletformálásnak volna valódi fejlesztő hatása.

A sikeres mentorral szemben általános elvárás, hogy ösztönözze tartalmas visszajelzésekkel a mentoráltat, alakítson ki és tartson fönn vele reflexiós párbeszédet, és segítse gondolkodásának folyamatos fejlesztését. Bár a pedagógusi reflexió mára Magyarországon is szakmai elvárás, hazánkban mégsem vált a hazai pedagógus szakmai közösségekben a közös problémamegoldás elterjedt eszközévé.

A tanulói autonómia és a tanulásért való felelősségvállalás fejlesztése szintén a mentor feladata, és a mentoráltat tanulási folyamatainak megtervezésére és az önreflexióra is tanítania kell. A reflektivitás nem csupán a mentorált, de a mentor számára is rendkívül fontos, hiszen ahhoz, hogy igazán eredményesen végezhessék munkájukat, személyiségük mélyrétegeinek feltárására és egy új (mentori) identitás megalkotására is szükségük van. A szakmai személyiség mélyrétegei – a nézetek, hitek, a szakmai identitás, a küldetés és az elhivatottság – egyaránt meghatározzák a mentor tevékenységét. Ha fejlődni szeretne mentori munkájában, e szintek közül mindegyiket fejlesztenie kell folyamatosan.

Ajánlott irodalom

Biggs, J. (1995): Assessing for Learning: Some Dimensions Underlying New Approaches to Educational Assessment. Alberta Journal of Educational Research/41 1–18. oldal. 

Coolahan, J. (2002): Tanárképzés és pedagóguskarrier az élethosszig tartó tanulás korában.

Dávid M.– Gefferth É.– Nagy T. – Tamás M. (2014): Mentorálás a tehetséggondozásban. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége 

Fransson, G. – Gustafsson, C. (szerk.) (2008): Newly Qualified Teachers in Northern Europe – Comparative Perspectives on Promoting Professional Development. University of Gavle. 

Kálmán O. (2004): A hallgatók tanulási sajátosságainak változásai a felsőoktatás évei alatt. Magyar Pedagógia, 104/1., 95-114. oldal. 

Káplár–Kodácsy K. – Dorner H. (2017): Felnőttkori tanulási modellek a reflektív gyakorlat szolgálatában. A mentori munka mint felnőttkori tanulásszervezési forma. Neveléstudomány, 2017/3., 31-49. oldal. 

Kopp E. (2020): A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése és tanulása az oktatási rendszer szintjén. Neveléstudomány, 8/1., 62-82. oldal. 

Kopp E. – Kálmán O. (2015). Nemzetközi tapasztalatok elemzése a tanítási és az összefüggő egyéni gyakorlat terén. In: Rapos N. – Kopp E. (szerk.): A tanárképzés megújítása (Renewal of Teacher Education). 97-148. oldal. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 

Korthagen, F. (2004): In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 20/1., 77–97. 

Korthagen, F. A. J. (1992). Techniques for Stimulating Reflection in Teacher Education Seminars. Teaching and Teacher Education, 3., 265-274. oldal. 

Kotschy B. (2009): Új elemek a tanárképzés rendszerében. Educatio 2009/3 371-378. oldal.

Kotschy, B. – Sallai É. – Szőke-Milinte E. (2012): Mentorok tevékenységének támogatása. Segédanyag a köznevelési intézményekben dolgozó pedagógusgyakornokok mentorainak. Oktatási Hivatal. 

M. Nádasi M. (szerk.) (2010): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése. ELTE Eötvös Kiadó. 

Major É. – Szabó É. – Antalné Szabó Á. (2016): Mentori kompetenciák és óraelemzés. Anyanyelv-pedagógia, IX/1. 50-61. oldal. 

Molnár É. (2002): Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák. Magyar Pedagógia, 102/1., 63–79. oldal. 

Molnár K. – M. Nádasi M. – Szivák J. – Hunyadi Gy. (2015): A mentortanárképzés tartalmi továbbfejlesztése, gyakorlati vonulatának megtervezése és bevezetése (Koncepció). 

Nagy K. (2020): A mentorok tanulását és folyamatos szakmai fejlődését meghatározó tényezők. Doktori (PhD) disszertáció. ELTE PPK. 

Nahalka I. (2013): Konstruktivizmus és nevelés. Neveléstudomány, 4. 34-44. oldal. 

Phillips-Jones, L. (2003): Skills for Successful Mentoring: Competencies of Outstanding Mentors and Mentees. 

Rapos N. – Bükki E. – Gazdag E. – Nagy K. – Tókos K. (2020): A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése és tanulása. Fogalmi változások. Neveléstudomány/1 28-45. oldal.

Rapos N. – Kopp E. (2015): A tanárképzés megújítása (Renewal of Teacher Education). Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.

Sági M. (2011): Pedagógusok egy nemzetközi tanárvizsgálat (OECD, TALIS) tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2011/10., 5-17. oldal. 

Sági M. (2013): A pedagógusok szakmai tovább fejlődésének hazai gyakorlata nemzetközi tükörben. 

Sági M. – Ercsei K. (2012): A tanári munka minőségét befolyásoló tényezők. In: Kocsis M. –Sági E. (szerk.): Pedagógusok a pályán. 9-30. oldal. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. 

Szivák J. – Gazdag E. – Nagy K. (2018): Szisztematikus irodalomfeldolgozás a videófelvétellel támogatott felidézést alkalmazó pedagóguskutatásokról. Neveléstudomány, 3., 5-18. oldal.