Az MI az iskolában

Emberközpontú keretrendszer a mesterséges intelligencia oktatási használatához. Bessenyei István írása

A tanulmány egy emberközpontú keretrendszert mutat be a mesterséges intelligencia (MI) oktatási használatának értelmezéséhez. Kiindulópontja, hogy az MI megjelenése nem pusztán technológiai innováció, hanem az iskola intézményi működését és pedagógiai logikáját érintő strukturális kihívás.

A mesterséges intelligencia oktatási alkalmazása körüli diskurzus jelentős része technológiai innovációként, módszertani eszközként vagy hatékonyságnövelő megoldásként tárgyalja az MI megjelenését. E megközelítések közös előfeltevése, hogy az oktatás stabil intézményi keret, amelybe az új technológiai eszközök strukturális következmények nélkül beilleszthetők.

A jelen tanulmány ezzel szemben amellett érvel, hogy az MI nem pusztán eszköz, hanem tudásközvetítő infrastruktúra, amely az iskola történetileg kialakult működési logikáját érinti. A kérdés tehát nem az, hogy „hogyan használjuk”, hanem az, hogy milyen intézményi és pedagógiai döntések révén válik értelmezhetővé. A szöveg először az intézményi dilemmát bontja ki, majd ebből vezeti le a pedagógiai és implementációs következményeket.

1. Az iskola intézményi dilemmája MI-környezetben

1.1. A tudásmonopólium történeti szerepe és meggyengülése

A modern iskola a legitim tudás kijelölésének intézményi tere volt. A tanár autoritatív közvetítőként működött, a tankönyv a kanonizált tudás hordozója volt, az iskola tér- és időrendje pedig a tanulás kizárólagos keretét jelentette.

A digitális és MI-alapú környezetben azonban a tudás többé nem szűkös erőforrás, és nem kizárólagos intézményi tulajdon. Az algoritmusok által generált és közvetített tartalmak új tudásinfrastruktúrát hoznak létre (Lásd például Z. Karvalics 2024). Ez nem pusztán hozzáférési kérdés, hanem legitimációs probléma: ki és mi alapján minősít tudásnak egy állítást?

Az MI nem létrehozza, hanem felerősíti a már korábban megindult strukturális átalakulást (Polónyi 2022). A technológiai nyomás megelőzi az intézményi reflexiót: az eszközhasználat gyorsabb, mint a normatív keretalkotás.

1.2. A tér és idő átrendeződése

Az MI által közvetített tudásvilág aszinkron, hálózatos és helyfüggetlen. Az iskola ezzel szemben zárt térben és kötött időegységekben működik. A tanulónak egyszerre kell mozognia a felügyeleti („gyermekmegőrző”) intézmény és a nyitott tudásvilág között.

Ez a kettősség strukturális feszültséget eredményez: az iskola egyszerre próbálja fenntartani a jelenlétre és ellenőrzésre épülő rendet, miközben a tudásforrások decentralizálódtak.

1.3. Az intézményi reflexió hiánya mint rejtett tanterv

Amennyiben az intézmény nem alkot expliciten keretet az MI használatára, a gyakorlat implicit normákat hoz létre. Az ad hoc megoldások szokásjoggá válnak, és kialakul egy rejtett tanterv, amely meghatározza, mit tekintünk legitim tanulásnak.

Ebben a folyamatban az értékelés kérdése kulcsfontosságú: milyen bizonyíték számít tanulásnak? Hogyan kezelhető a validitás problémája MI-támogatott környezetben? (Molnár 2024). Az értékelés így nem technikai, hanem normatív kérdés.

2. Pedagógiai alapelvek és prompt-kompetencia

2.1. A tanulás fogalma és a hatékonyság korlátai

A generatív MI rendszerek választermelő logikája könnyen a tanulást teljesítményoptimalizálássá redukálhatja.. A tanulás azonban nem pusztán helyes válaszok előállítása, hanem értelmezési folyamat, amelyben a bizonytalanság és az önreflexió is konstitutív (Nahalka 2020).

Az azonnali visszajelzés (instant gratifikáció) torzíthatja a tanulási motivációkat. A gyorsaság és hatékonyság önmagában nem pedagógiai érték (Benedek 2023). A didaktika digitális környezetben is normatív rendezőelv marad: nem az eszköz, hanem a pedagógiai cél szervezi a tanulási folyamatot (Papp-Danka 2024).

2.2. Prompt-kompetencia és felelősségi keretek

A prompt nem technikai utasítás, hanem pedagógiai döntés. Meghatározza, hogy az MI válaszautomatává vagy értelmezési partnerré válik-e.

A prompt-kompetencia ezért háromszintű:

1. pedagógiai művelet (tanítási gyakorlat),
2. kutatási eszköz (értelmezési folyamat feltárása),
3. intézményi szabályozási kérdés (mit delegálunk, mit nem).

Az emberi felelősség ebben a kontextusban nem csökken, hanem növekszik. Az MI nem szereplő, hanem funkció; a döntések normatív súlya továbbra is emberi marad.

3. Bevezetési logika és következtetések

3.1. Pilotalapú intézményi integráció

Az MI integrációja nem egyszeri technológiai bevezetés, hanem döntési folyamat. A pilotalapú megközelítés Iehetővé teszi, hogy az intézmény kontrollált környezetben vizsgálja meg a pedagógiai és értékelési következményeket.

A bevezetés fázisai:

1. pedagógiai célok rögzítése,
2. korlátozott alkalmazás,
3. reflexív értékelés,
4. felelősségi körök pontosítása.

Az innováció intézményi bevezetésének kulcsa a döntési struktúra átláthatósága (Török 2024).

3.2. Összegző állítás

Az MI oktatási használata nem technológiai, hanem intézményi kérdés. Csak világos pedagógiai elvekhez, normatív felelősséghez és tudatos prompt-kompetenciához kötve támogathatja a tanulást.

Az MI nem dönt – lehetővé tesz. A döntés pedagógiai, etikai és intézményi értelemben emberi marad. 

Irodalom

Benedek A. (2023) Technológia és tanulás viszonya. Magyar Pedagógia, 123(4).

Lévai D. (2023) Digitális etika az iskolában. Iskolakultúra, 33(6).

Molnár Gy. (2024) Az MI hatása a mérés-értékelésre. Educatio, 33(1), 55–64.

Nahalka I. (2020) A tanulás értelmezései. Pedagógiai Szemle, 70(3).

Papp-Danka A. (2024) Didaktika digitális környezetben. Pedagógusképzés, 22(50).

Polónyi I. (2022) Oktatáspolitika és technológiai nyomás. Közgazdasági Szemle, 69(7–8).

Török B. (2024) Oktatástechnológiai innovációk intézményi bevezetése. Educatio, 33(2).

Z. Karvalics L. (2024) A mesterséges intelligencia mint tudáskörnyezet és tudásprotézis. Educatio, 33(1), 13–23.