Szajkó Ottília: A drámajáték lehetséges alkalmazási területei a történelemórán

A Nemzeti Alaptanterv 2007 – az Ember és társadalom ismeretterülethez tartozó történelem tárgyra vonatkozó – nevelési célkitűzései a hagyományos ismeretek mellett olyan kompetenciák kialakítását, fejlesztését nevezi meg feladatként, amelyeket a hagyományos oktatási nevelési keretek közt aligha lehet megoldani. Néhány példa erre:

„...fontos, hogy a történelmi múlttal való találkozás és a történelemből fakadó tanulságok feldolgozása a tanulók számára személyes élmény legyen.”

A fejlesztési feladatok közt szerepel:

„A tanulók ismerkedjenek olyan köznapi és kiélezett élethelyzetekkel, konfliktusokkal, amelyek rávilágítanak az erkölcsi értékminőségek és az emberi helytállás jelentőségére, illetve az azokkal kapcsolatos problémákra.”

„Történelmi jelenetek elbeszélése, eljátszása különböző szempontokból. Érvek gyűjtése a saját vélemény alátámasztására. Ellenérvek gyűjtése az ellenvélemények cáfolására.”

„Saját vélemény érthető megfogalmazása. Események, történetek, jelenségek dramatikus megjelenítése.”1

Összefoglalva a következő kulcskompetenciák meglétét, fejlesztését feltételezik a fentebb megnevezett feladatok: konfliktusok kezelésének képessége, önismeret, önbizalom, alkalmazkodóképesség, kreativitás. Ezeket a készségeket azonban csak együttes cselekvés, interakciók során lehet fejleszteni, a klasszikus ismeretátadó módszerek (magyarázat, előadás, megbeszélés, szemléltetés, egyéni munka) nem nagyon alkalmasak rá.

Egyre többet lehet olvasni olyan pedagógiai módszerekről, amelyek a cselekvő, élményközpontú tanulást helyezik előtérbe: ilyen például a kooperatív tanulás vagy a projekt. Ezek mellett a módszerek mellett érdemes történelemtanárként figyelnünk a drámapedagógia eredményeire. Ha ugyanis végigpillantunk az emberiség eddig megtett útján, drámai szituációk sorozatát látjuk. Ugyanakkor maguknak – a színházakban bemutatott – drámáknak az alapanyagát is számtalanszor szolgáltatja a történelem. Miért ne lehetne a tanítási órákon a kettőt összekapcsolni, erre támaszkodni? Célszerű a tananyagot megvizsgálni ilyen szemszögből: van-e az aktuálisan tanítandó témában annyi feszültség, drámaiság, amiért érdemes dramatikus formát alkalmazni elsajátíttatása közben, illetve van-e benne annyi mozgástér, ami lehetőséget ad az egyéni gondolkodásra.

A drámapedagógia nem egyszerűen élménytelivé teszi a diákok számára a tanulást, hanem esztétikai élményt nyújt(hat). Amikor a diák részt vesz a megjelenítésben, legyen az állókép vagy improvizáció, még ha nem is tudatosan, de próbál megfelelni az esztétikai kritériumoknak is. Amikor megjelenítünk valamit, fontos a kép kompozíciója, fontosak a díszletek, a megszólalás minősége, produkcióvá válik a tevékenység még akkor is, ha csak egymás közt vagyunk. Ez a tudat, ahogy a drámapedagógia nevezi: kettős tudat, abban a pillanatban, ahogy kialakul, feszültséget és a hétköznapitól eltérő, nevezetesen esztétikai minőséget hordoz magában. Az esztétikai minőségek pedig emocionálisan hatnak ránk. A szép, rút, tragikus, komikus, fenséges, humoros, mind olyan minőség, amelyhez – először legalábbis – érzelmileg viszonyulunk. A „történelem-drámaóra” tehát egyrészt az esztétikai minőségeken keresztül hat a diákok érzelmeire, másrészt egészen direkt módon is, hiszen az előadást, játékot megelőzi a várakozás, felkészülés izgalma, ami szintén erős érzelem. A felfokozott érzelmi állapot pedig igen kedvező hatással van az emlékezetre: „az érzelmi töltetű információval társuló emlék beleég az agyba”.2

A drámaóra tehát komplex módon hat. A részvétel pillanatában élményt, örömöt nyújt, mégpedig az alkotás örömét, ami talán minden örömök egyik legnagyobbika, hosszú távon pedig – mivel az öröm emléke megmarad – rögzül a vele átadott ismeret is.

Olvasva írásom, joggal merül fel Önben a kérdés: hogyan alkalmazható a drámapedagógia a 45 perces történelem órákon? A válasz több rétegű. Maga a szemlélet alkalmazható, de a klasszikus értelemben vett drámajáték, esetleg tanítási dráma az idő rövidsége miatt nem. Annak ugyanis a játékon kívül van egy előkészítő és egy reflektáló szakasza, ami nélkül a játék lényege vész el.

Az előkészítő részben ki kell alakítanunk azokat a kereteket, játékszituációkat, amelyekben a szerepjáték megvalósul. A történelemóra esetében ez azért is időigényes feladat, mert törekednünk kell a történelmi hitelességre vagy legalábbis valószerűségre. Olyan szabályokat, kereteket kell megadni a játékhoz, amelyek elég rugalmasak ahhoz, hogy a diákok alkotó fantáziáját ne korlátozzák túlságosan, ugyanakkor mégis törekedni kell a történelmi hűségre.3 A reflektáló szakasz nem feltétlenül a foglalkozás végére esik, beleilleszthető a játékba is, futhat párhuzamosan a kettő, de ha elmarad, akkor pont a pedagógiai cél halványul el.

Ugyanakkor alkalmazhatunk olyan játékokat, amelyekben még nincs szerepbe lépés, de az alkotó fantázia megnyilvánulhat, ilyenek a Milyen érzés az, amikor….? kérdéssel kezdődő játékok. Efféle játékokat Gabnai Katalinnal4 játszottam több drámapedagógiai képzés során is, és meg kell jegyeznem, hogy olyan szuggesztív erővel, ahogy ő tudja e kérdéseket megfogalmazni, nem hallottam senki mástól. Olyan hanglejtéssel, annyi érzéssel tette fel például ezt a kérdést: „Milyen érzés az, amikor egy hétpettyes katica végigmászik a kezünkön?”, hogy a kérdésfeltevés mikéntjétől mindenkin erős belső kényszer lett úrrá: tényleg pontosan ragadja meg azt a pillanatot, amikor ez megtörtént, vagy képzelje el azt a pillanatot, ahogy ez megtörténhetne. Ezeket a játékokat nevezhetjük egyszerű empátiagyakorlatoknak.5
 
Ezek alkalmazásakor jól elképzelhető módon ismertetünk egy helyzetet az osztállyal. Célunk ekkor még csak az – a későbbi cselekvő részvétel előkészítéseként –, hogy a tanulók próbálják meg átérezni, mit jelent egy-egy történelmi helyzet emberi szempontból. Az előbbi kitérő Gabnai Katalin kérdezési technikájára azt szemléltette, mennyire fontos, hogy mi tanárként el tudjuk hitetni a diákunkkal: az a helyzet, amibe beleképzeli magát, most és itt, életbevágóan fontos. És hogy ezt diákunk elhiszi-e, mindig a mi belső koncentráltságunkon múlik. Azon múlik, hogy mi, tanárok tényleg életbevágóan fontos dolognak tartjuk-e, hogy ő, a diákunk meg tudja fogalmazni, mit élhetett meg, érezhetett – áttérve a történelmi példákra –Batthyány Lajos, mikor tudatták vele halálos ítéletét. „Fontos tudnunk, és a dolog lényegéhez tartozik, hogy a tanulók különböző válaszokat adnak: ugyanaz a helyzet mindenkiben más és más asszociációkat indít el, más érzelmi reakciókat vált ki.”6

Ennél az egyszerű empatikus játéknál is célszerű figyelembe venni ugyanakkor a 30 fölötti osztálylétszámot. Ha egy személy helyzetébe kell beleképzelni magukat, és az egész osztálytól kérdezzük meg, ki, mit érzett, ugyanabban a csapdahelyzetben vagyunk, mint a frontális kérdezve tanításkor: most is az a néhány gyerek szólal meg, mint máskor. Ha egymás után mindenkit megkérdezünk, a végén sorra kerülők elunják. Már elhangzottak azok az ötletek, amiket az utolsók közt szóhoz jutók mondtak volna, számukra tehát érdektelenné válik a feladat, és csalódást is okoz. Ezért célszerű olyan helyzetet megadni, amelyben több szereplő érzéseit meg lehet vizsgálni.

Legalább 3-4 szereplő esetén már ennyi csoportra lehet őket osztani, és miután megbeszélték a kapott/választott figura lehetséges érzéseit, egy közülük – élő bábként – előreléphet, a többiek pedig – mögé állva – kimondják érzéseit, egyes szám első személyű mondatokat fogalmazva. Batthyány Lajos esetével kapcsolatban például megfogalmazhatnak ezekhez hasonló mondatokat: Bizonytalannak érzem magam, el tudom-e viselni méltósággal az ítéletet. Félelmet érzek, mert örökre meg kell válnom a családomtól. Keserűséget érzek, mert ártatlanul ítéltek halálra… stb. A másik három szereplő lehet például Batthyány felesége, Zichy Antónia, valamelyik gyermeke, egy minisztertársa, például Deák Ferenc.

Az a tapasztalatom azonban, hogy az ilyen jellegű, lélekállapotot vizsgáló játékok a középiskolásokat – történelemórán legalábbis – kevésbé érdeklik, mint azok, amelyekben konkrét döntési helyzetben van egy történelmi személy, illetve amelyekben vélemények, szándékok ütköznek egymással. Ezért náluk használhatóbb az a játék, ami „hasonló ugyan az előbbihez, de az érzés rekonstrukciója kiegészül racionális gondolatokkal”.7 Ilyen, amikor dilemmák közé, döntési helyzetekbe kell beleképzelni magukat diákjainknak.

A feladat itt is egyéni, és empátiát igényel, emellett azonban azt is végig kell gondolni: milyen döntési helyzet előtt áll a szereplő, és hogyan döntenék én az adott helyzetben? Például milyen gondolatok kínozhatták Wesselényit, mikor 1848 őszén elhatalmasodott szembaja már akadályozta a közéleti, és még inkább a fegyveres küzdelemben, ezért családjával Grafenbergbe akart utazni. A képviselőház azonban határozatban kötelezte a külföldön tartózkodókat a 15 napon belüli hazatérésre. Milyen dilemmák gyötörték Görgeyt, amikor átvette a főparancsnokságot a már reménytelen hadi helyzetben? Mivel ezek jellegzetesen egyszereplős döntési helyzetek, itt nem tudunk adni másik személyt, hogy az osztályból mindannyian megnyilatkozhassanak, mint az előző játékban. De miután mindenki végiggondolta pl. Görgey helyzetét, adhatunk eredeti forrásokat, amelyeket egybevethetnek a saját érzéseikkel, megoldási javaslataikkal. Ezt már tehetik kisebb csoportokban, ahol mindenkinek több lehetősége van a szóhoz jutásra.

Hasonló módon épülhet fel a közös döntések elnevezésű játékforma. Az előzőtől abban különbözik, hogy nemcsak átérezzük és számba vesszük a dilemmákat, hanem csoportokban megvitatva keressük is a megoldást. Hogyan döntöttünk volna Kossuth helyében: átruházzuk-e a teljhatalmat Görgeyre? Majd érdemes megbeszélni, egyáltalán volt-e lehetősége másképpen dönteni? Kiderülhet, hogy az ember sokszor annak a funkciónak, tisztségnek a kényszerében hoz döntéseket, amelyet a társadalomban betölt.

A következő játék – a helyszínépítés – lehet önálló gyakorlat, de mint ahogy az előző empátiás gyakorlatok is, lehet egy komplex drámajáték előkészítésének egyik részeleme is. „Ebben az esetben a terem berendezésének átalakításával jelzésszerűen felépítünk egy történelmi helyszínt, amelyhez empátiagyakorlat is kapcsolódhat.”8 Képzeljük el, hogy a pesti kis Redoute teremben vagyunk egy bálon 1844-ben! Rendezzük át ennek megfelelően a teret! Hol helyezkedik el a zenekar? Hol a férfiak? Kik ülnek, kik állnak? A vendégeken kívül kik vannak még jelen? Milyenek a fényviszonyok? Melyek a legjellemzőbb színek, hangok? Milyen illatok, szagok vannak a levegőben?

A fentebb ismertetett játékok kiinduló, előkészítő lépései lehetnek a komplex játéknak, ami „már olyan közvetlen és együttes élmény, amiben a résztvevők úgy viselkednek egy képzeletbeli helyzetben, mintha mások lennének, valahol máskor és máshol”,9  tehát színházi élményben van részük. A komplex drámajátékok azonban időigényesek, a kétszer negyvenöt perces óra a minimum, ami szükséges levezetésükre.

A következő két játék azonban szintén beleilleszthető a 45 perces órakeretbe. Nem drámajáték ugyan, de tekinthetjük azt előkészítő játéknak, mint az előzőeket. Csak míg az előző gyakorlatokkal a beleérző képességet fejlesztettük, ezekkel a játékokkal felállítjuk, és mozgásra bírhatjuk tanítványainkat, ami egyébként nem kis feladat a gimnazistákat tanító pedagógusnak.

Ki vagyok? Mi vagyok? Mindenki kap egy lapot, amelyen a tárgyalt történelmi kor egy adata szerepel. Ez lehet történelmi személy neve, esemény, jelenség. A papírt valamelyik osztálytársa hátára gombostűzi. Természetesen nem mondhatja meg, mit tűzött föl a hátára. Nincs is értelme, mert a játék izgalmát veszi el. Mindenkinél van egy kártya, valamint íróeszköz, öt lehetőség áll rendelkezésére a többiek megkérdezésére. Ennyi információból kell megtudni, mi van a hátára írva. Direktbe senki nem mondhatja meg, hogy a másik hátán mi van feltüntetve. A kártyájára lejegyzi, kitől, milyen segítséget kapott, azt is, ha valaki nem tudott, akart segíteni. Kettős körben sétálnak, a két kör ellentétes irányba halad zenére, ha megáll a zene, akkor kérdeznek attól, aki éppen szemben van velük. Első megálláskor a belső körben állók mutatják meg a hátukat, és kérdeznek, másodszor a külső körben állók és így tovább, értelemszerűen tízszer állítjuk meg a zenét. Ha kétszer ugyanazok kerülnek össze, eggyel mindenki tovább lép. Mikor ezzel megvagyunk, sorra vesszük, ki találta ki, mi szerepel a hátán, illetve kik segítettek ebben neki, meghallgatjuk az információkat. A táblára előzőleg felkerült egy névsor, amin most mindenkinél jelöljük azt, hányszor segített, és hányszor nem. Tehát igazából nem az a lényeg, hogy a diák ki tudja találni minél hamarabb a saját feladatát, hanem hogy minél többet segítsen, mert ezt jutalmazzuk. Éppen ezért erre fel kell hívnunk figyelmüket a játék elején, továbbá arra is, hogy ha valaki már elsőre vagy másodikra kitalálta a hátára tűzött fogalmat, nevet, akkor tippelje meg annál a társánál, akinél úgy véli, kitalálta. Ha jó a tipp, a másik lejegyzi a papírjára, ezzel bizonyítja, hogy pl. XY már a második kérdésnél kitalálta a feladványt. Azzal, hogy a segítségért lehet több pontot kapni, motivált marad mindenki abban, hogy a játékot végig folytassa, próbáljon minél több információval segíteni.

Keressük egymást! Másik variációja az előző játéknak, amikor olyan dolgokat írunk és tűzetünk fel a diákok hátára, amelyek egymással összefüggnek például II. András, Aranybulla, ellenállási záradék, 1222, keresztes hadjárat. Ekkor az a feladat, hogy minél hamarabb megtalálják egymást. Most szétszórtan mozognak a térben zenére, amikor a zene elhallgat, keresnek valakit, akivel kölcsönösen tájékoztatják egymást – természetesen körülírással –, hogy mi van a másik hátán. Ha valaki gyorsan kitalálja, mi szerepel a hátára tűzött papíron, akkor nyilván célirányosan fogja keresni a társait. Ha megvan a csoport, akkor készítenek egy feleletvázlatot, amiben minden adat szerepel. Majd zárhatjuk a játékot azzal, hogy egy jellemző állóképben fejezzék ki a témájukat.

Az utolsó két feladat inkább a rendszerező, összefoglaló órákon alkalmazható, míg az első négy beleillik az új ismeret átadó óra menetébe is.

Ezek után néhány játék, amely véleményem szerint nem fér bele a 45 percbe. Az ideális megoldás a duplaóra, azaz ha az órarendben eleve két egymást követő óránk van. Ha nincs így, akkor két variáció lehetséges: vagy órát cserélünk, és így mégis 90 perc áll rendelkezésünkre, vagy az előkészítő szakaszt az első órára, a játékot a másodikra tervezzük, fontos azonban, hogy egy-két napnál több ne teljen el a kettő közt, mert elhalványul az emlék. A második variáció kényszerhelyzet, csak akkor menjünk bele, ha semmi módon nem oldható meg a duplaóra vagy az óracsere. Ezen játékformák bemutatását azokkal kezdem, amelyek még mindig csak épphogy igénylik a szerepbe lépést. Cselekvő játékot még mindig nem feltétlenül jelentenek, ugyanis csak fokozatosan tudjuk a játékról – a középiskolában legalábbis – már rég leszokott tanítványainkat erre újra rábírni.

Tablók. „Egy nagy horderejű történelmi esemény (pl. Amerika felfedezése vagy az első világháború) feldolgozását segítő módszer. Szerepeket jelölünk ki (pl. Amerika felfedezése esetén egy indián földműves, egy indián király, Kolumbusz, egy spanyol matróz, egy hittérítő szerzetes, a spanyol király, az angol király, egy holland kereskedő, sőt egy magyar paraszt stb.), és meghatározunk néhány idősíkot. A szereplők dolga az, hogy minden idősíkban kifejtsék, éppen mit tesznek, mit gondolnak, mi történik velük. Így nagyszabású történelmi tablókat építhetünk fel.”10

Állókép vagy képsorozat. Állóképben kell megjeleníteni egy történelmi eseményt, pl. a majtényi (1711) vagy világosi (1849) fegyverletételt. Képsorozatban pl. az őszirózsás forradalom néhány eseményét. Utána közösen megbeszélhetjük ezeket a kompozíciókat. Ma már a fejlett technika segítségével le is fényképezhetjük, és azonnal meg is nézhetjük azokkal együtt, akik megalkották.

A középiskolás korosztály különösen kedveli a vitát, ahogyan az a kérdőíves adatgyűjtésből kiderült. Sokan még azok közül is szívesen részt vesznek a vitában, akik egyébként a szerepjátékban nem szívesen. Ez teljesen természetes, életkori sajátosságaiknak megfelelő beállítódás, tehát célszerű figyelembe venni. Megadunk egy vitahelyzetet, például Deák Ferenc és Kossuth Lajos álláspontját a Habsburgokhoz való viszonyt illetően. Az osztályt három csoportra osztjuk. A Deákot támogatók, Kossuthot támogatók és a nézők (akiket meg kell győzni) csoportjára. Két diák megszemélyesíti a két szereplőt. Három menetben vitáznak, 2-2 percig. Minden menet végén közvélemény-kutatást tartunk, ahol a harmadik csoport tagjai szavazócédula feltartásával jelzik, kit tartanak jobbnak a vitában. A menetek közti szünetben a támogatók, akik vita közben nem szólhattak, felkészítik a következő menetre a vitázókat. Fontos, hogy nagyjából kiegyenlítettek legyenek az erőviszonyok a csapatok közt, másképp nem izgalmas a vita. A csoportokat tehát eszerint mi válogatjuk össze. Ezeket a vitákat érdemes előkészíteni, eredeti forrásokat adni hozzá. Illetve el lehet játszani először rögtönzésként, majd az eredeti álláspontokat is ismerve. Érdekes lehet összevetni a két vitát, megfigyelni a különbségeket.

A Fórum Színház eredetileg a nézők bevonására és aktív részvételére épülő színházi forma, mely speciális dramaturgiájánál fogva különösen alkalmas pedagógiai célokra. Augusto Boal brazil színházi szakember, rendező, politikus és népművelő találta ki és alkalmazta először ezt a technikát.

„A színészek bemutatnak egy improvizációs módszerrel közösen létrehozott színdarabot, ez az anti-modell. A darab központi figurája, a főhős vagy protagonista nyomasztó helyzetbe kerül, amit egy másik szereplő, az elnyomó (oppressor) agresszív viselkedése okoz. A főhős megoldhatatlan problémája válsághoz vezet, ezzel végződik a bemutatott darab. A program ezt követő, úgynevezett Fórum részében a Joker, a program műsorvezetője, aki a társulat és a közönség közötti összekötő kapocs szerepét tölti be, ismerteti a játékszabályokat, és megkéri a nézőket, hogy segítsenek megoldani a főhős problémáját. Amikor a társulat újra eljátssza a darabot, a nézők közül bárki bármelyik pillanatban megállíthatja az előadást Stop! felkiáltással, és a főhős szerepébe lépve eljátszhatja saját ötletét, kipróbálhatja elgondolását a főhős helyzetének javítására. A játszó-néző beavatkozásával módosíthatja a főhős viselkedését, cselekedeteit és szavait, és ennek megfelelően változik a darab cselekményének menete. A főhős szándékát, motivációját, valamint a szituáció adott körülményeit azonban (hol, mikor, kik, milyen viszonyban és milyen körülmények között) nem lehet megváltoztatni! A többi szereplő feladata, hogy úgy alkalmazkodjanak az új változathoz, úgy improvizáljanak, hogy egyúttal következetesek maradjanak figurájuk jelleméhez, és továbbra is próbálják megvalósítani a figura eredeti szándékát. Egy-egy kérdéses helyzetet vagy jelenetet több játszó-néző is kipróbálhat, és a játékot vezető Joker a közönség véleményének figyelembevételével dönti el, hogy melyik új változat javított a főhős helyzetén, és melyik vezet a probléma megoldásához. Ha több jó megoldási javaslat érkezik, a Joker választja ki a dramaturgiailag legmegfelelőbbet, és a játék ebben az irányban halad tovább. A játszó-nézők csak a protagonista szerepét vehetik át, a többi szereplő helyett nem léphetnek be játszani.”11 A tanórán alkalmazott variációban pedig a Joker értelemszerűen a tanár kell, hogy legyen.

A drámapedagógia a Fórum Színház elnevezést használja, amikor egy kérdést több szempontból vizsgál egy csoport dramatikus módszerrel. Jonothan Neelands az úgynevezett „költői jellegű konvenciók” közt fejti ki: „A csoport kiválaszt egy szituációt – a dráma témájának, avagy a dráma legfontosabb tapasztalatainak megvilágítása végett. Ezt egy kisebb csoport eljátssza, miközben a többiek mint nézők figyelik azt. Mind a játszóknak, mind a megfigyelőknek jogukban áll megállítani a cselekményt, amikor úgy érzik, hogy: a) az irányt tévesztett; b) a szereplőknek segítségre van szükségük; c) a dráma elveszti hitelességét. A megfigyelők beléphetnek és átvehetik a szerepeket, vagy információkat adhatnak a játékhoz.”12

A leglényegesebb eltérés a Neelands-féle drámás konvenció és Boal elképzelései között az, hogy Boal Fórum Színházában a teljes előadás újrajátszásakor lép be a közönség a játékba és csak a főszereplő helyett lehet belépni. Tanórai keretek közt az eredeti és drámapedagógiai változat is komolyabb előkészítést igényel, hiszen szükség van egy kisebb, a drámában, színjátszásban jártasabb csoportra, akiket előre fel kell készíteni, hogy a darabot (történelmi szituációt) eljátsszák. Ugyanakkor a Neelands-féle drámai konvenciók szinte mindegyike kisebb átalakításokkal alkalmazható történelemórákon. A következő játékok alapja is Neelands konvencióinak valamelyike.

Problémamegoldó dráma: Hasonlít a döntési játékokhoz azzal a különbséggel, hogy itt valóban el is kell játszani a szituációt. A megjelenítendő helyzetek száma végtelen lehet: egy középkori városi tanács vitája arról, hogyan készüljenek fel a közelgő pestisjárványra; a céhmesterek vitája, kit vegyenek fel soraikba, országgyűlési vita arról, hogy hivatalos nyelv legyen-e a magyar vagy 1849-ben Megostromolják-e Budát. Előzetesen tisztázni kell, ki milyen szerepet játszik, és magatartását többé-kevésbé a szerephez tartozó normákhoz kell igazítania.

Szakértőjáték: A tanár mint megbízó, szakértők segítségét kéri egy feladat megoldásához: pl. Széchenyi döblingi éveit, valamint halálának körülményeit a szakértői játékkal lehet leginkább feldolgozni. Egyik része a csoportnak lehet pszichológus, aki az elmeállapota felől közelíti meg a kérdést, a másik esetleg fegyverszakértő.

Szimulációs játékok:. „Ezeknek a játékoknak az a céljuk, hogy egy-egy társadalmi intézmény vagy szokás lényegét a szimuláció által jobban megértsük. Ilyen lehet pl. a tőzsdejáték, amelynek révén meghatározott szabályok betartásával átélhetjük, hogyan működik a valódi tőzsde”13 vagy szimulálható, hogyan működik az ENSZ valamelyik szakosodott szervezete stb. Szorosabban vett témámból, a reformkori történelemből szimulálhatjuk a nemesi vármegyei közgyűlés, a képviselőválasztás vagy a kétkamarás rendi országgyűlés működését.

Bírósági tárgyalás: A tanult jelenségek értékeléséhez kapcsolódó vitákat néha érdemes bírósági tárgyalás formájában megszervezni. A tárgyalás folyhat a polgári perek mintájára (alperes-felperes), de rendezhetünk büntetőpert is, ilyenkor valakit a vádlottak padjára kell ültetni. Igen sokféle szerep kiosztható: szükség lehet a vádlottak mellett bíróra, vádlóra, védőre, tanúkra és a legkülönbözőbb szakértőkre is. (Pl. Ki a felelős az 1848-49-es szabadságharc bukásáért?) Ez esetben is fontos a körültekintő szervezés, a tanárnak tisztában kell lenni legalább azzal, hogy az angol és a magyar jogrend szerint, hogyan folyik egy peres eljárás. Nem árt a játék előkészítésekor szakértőt megkérdezni. A fenti példákból talán kitűnik, mennyi lehetőség rejlik ezekben a játékokban, milyen sokszínűvé lehet tenni az ismeretszerzést segítségükkel.

2008 szeptemberében felmérést végeztem drámapedagógiából írandó szakdolgozatomhoz 208 tizenegyedik évfolyamos gimnazista körében. Arra voltam kíváncsi, mennyire elterjedt a drámapedagógia a történelemtanítás napi iskolai gyakorlatában. A felmérésből az derül ki, hogy szinte egyáltalán nem használják a drámapedagógiában rejlő lehetőségeket a történelemórákon. A megkérdezettek 6,74%-a vett részt drámajátékos történelemórán általános iskolás korában, és mindössze 1,44%-a vett részt ilyen típusú órán a középiskolában. A válaszoló diákok 29%-a nem tartja az ilyen típusú órákat szükségesnek, hasznosnak. Indoklást csak kis százalékban írtak, azok között leggyakrabban az időhiány szerepel, továbbá, hogy a szerepjáték inkább kisiskolás korban lehet érdekes, az érettségire való felkészülésben már nem látják hasznát. Ezzel szemben azonban a megkérdezettek 71%-a szívesen venne részt olyan történelemórákon, ahol alkalmazzák a drámajátékot. Elsősorban azért, hogy az átéléssel könnyebben érthető és elsajátítható legyen a tananyag.

Ennél azonban sokkal meglepőbb volt az, hogy a megkérdezettek 56%-a, 208 diák közül 117 igennel felelt erre a kérdésre: „Hajlandó lennél-e többletmunkát végezni: pl. több eredeti forrást, dokumentumot olvasni, hogy az órán megjelenített történelmi helyzet minél hitelesebb legyen?” Az indoklásban legjellemzőbben a következő szófordulatok szerepeltek: „ha már csináljuk, csináljuk jól”, „amúgy is szeretem a történelmet”, „fontos, hogy megközelítsük, ami a valóságban történhetett, mert így van értelme/célja a többletmunkának”, „a csapatért (be)vállalom”.

Ezeknek az indokoknak a tanulsága számomra az, hogy, ha jól körvonalazott, közvetlen célt tűzünk ki diákjaink elé, többletmunkát is hajlandók vállalni. Márpedig a közösen előadandó drámajáték közvetlen, kézzelfogható cél, amiért – a felmérés adatai szerint igen sokan úgy látják közülük - érdemes erőfeszítéseket tenni. Ha tehát belekezdünk az újfajta közös munkába, sok gyerek bizalmára, érdeklődésére, támogatására számíthatunk, és innen már csak a mi emberi és szakmai felkészültségünkön, irántuk érzett felelősségünkön (vagy annak hiányán) múlik, hogy mi lesz a közös munka eredménye. Érdemes belekezdeni a vállalkozásba, maradandó élmény tanárnak, diáknak egyaránt.

Egy azonban biztos: ha a „történelem-drámaórákon” nem tudjuk megteremteni és fenntartani azt a fajta pozitív feszültséget, várakozás teli izgalmi állapotot, ami alkalmassá teszi diákjainkat a bevonódásra, akkor az óráink hamar érdektelenségbe fulladnak. Csalódást okozunk magunknak és nekik is. Hogy ez utóbbit elkerüljük, idézem Mezei Évát, a magyarországi drámapedagógia egyik legendás alakját. Az ő intenciójára érdemes még mindig, 30 év távlatából is figyelni annak aki, nyomdokaiba kíván lépni, és a drámapedagógia alkalmazása mellett dönt.
„[…] a foglalkozásokat megszerkesztett alkotásokként kell felfognom (kiemelés a cikk írójától) […] a diák, a gyerek minden órán néző és hallgató, éppúgy érvényesek rá a befogadás szabályai, mint bármilyen más közönségre.”14

A felhasznált pedagógiai és drámapedagógiai szakirodalom jegyzéke

Bacskay Bea – Knausz Imre (2001): Dramatikus módszerek; Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás Műszaki Könyvkiadó; szerkesztette: Knausz Imre
Falus Iván szerkesztésében (2003): Didaktika; Elméleti alapok a tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó; Budapest
Gabnai Katalin (2005):Drámajátékok; Bevezetés a drámapedagógiába, Helikon Kiadó
Ginnis Paul (2002): The Teacher's Toolkit; Crown House Publishing Ltd. Magyar fordításban: Kovács Lajos (2007):Tanítási és tanulási receptkönyv; Alexandra Kiadó
Johnstone,Keith (1979): IMPRO Improvisation and Theatre; Faber and Faber Ltd; magyar fordításban:Honti Katalin(1993): IMPRO Improvizáció és a színház; A Közművelődés Háza, Tatabánya
Kaposi László szerkesztésében (1995): Drámapedagógiai olvasókönyv, Magyar Drámapedagógiai Társaság; Marczibányi Téri Művelődési Központ; Budapest
Kaposi László szerkesztésében (1995): Színház és dráma a tanításban, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ; Magyar Drámapedagógiai Társaság; Marczibányi Téri Művelődési Központ; Budapest
Neelands, Jonothan (1984): Making Sense of Drama; magyar fordításban: Szauder Erik (1994):Dráma a tanulás szolgálatában; Magyar Drámapedagógiai Társaság;
Sz. Pallai Ágnes: Fórum Színház: ahol a nézők is játszhatnak http://www.kik.ro/Varad_archivum/varad_6_szam/varad_6sz_19.html
Szauder Erik /örökösei/ (2006): Inkluzív nevelés – Drámapedagógia; Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára; suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest
Trencsényi László-Váradi István szerkesztésében (1986): Gyerekek, évszázadok, kalandok; Történelmi játékok módszertani gyűjteménye Ifjúsági Lap- és Könyvkiadó.

Gróf Batthyány Lajos, az első magyar miniszterelnök élete és vértanú halála

A drámaóra kerete:

Mivel Batthyány Lajosról minden forrás azt írja, hogy magába zárkózó személyiség volt, aki nehezen kötött kapcsolatokat, érdemes álomképekkel retrospektív módon bemutatni életpályáját.

Ezért az egész foglalkozásnak van egy keretjáték része, amihez segítséget kell kérnünk valamelyik férfi kollégánktól vagy volt tanítványunktól. Feladata csak annyi, hogy pokrócba burkolva fekszik, illetve a diákok jelenlétében időnként hánykolódik másfél órán keresztül, ugyanis ő személyesíti meg a börtönben utolsó előtti éjszakáján alvó Batthyány Lajost.

Az óra hely, kellék- és idő igénye

Ehhez az órához érdemes két helyiséget igénybe venni.

• Az egyik Batthyány Lajos celláját jelképezi, amit mindenképpen teljesen el kell sötétíteni. Célszerű valamilyen alagsori helyiséget keresni, ha van ilyen az iskolában. Ki kell üríteni, csak a fekvő Batthyány van benn, és egy mécses ég. A foglalkozás 2x45 perces. Lényeges, hogy az előkészületekben ne vegyenek részt diákjaink (ne velük hordassuk ki az alagsori teremből a padokat, és rakassuk fel a sötétítőket), mert ennél a játéknál nagyon fontosak az első pillanatok, hogy bevonódhassanak a játékba, magába „szippantsa” őket a szituáció, látvány.
• A másik teremben készülnek majd fel az álmok bemutatására.

A játék koncepciója

Batthyány félig ébren, félig álomban végigjárja életének fontos döntési helyzeteit, amiket álomképekben jelenítenek meg majd a diákok.

A foglalkozás menete

Négy nagy egységre különíthető.

• A diákok bevonása a szituációba, drámai helyzetbe (5 perc)
• Felkészülés a jelenetekre (4o perc)
• Azok előadása a cellában (15-2o perc)
• Az élmények megbeszélése (15-2o perc az előző szakasz függvényében)

I. A cellának kinevezett terembe való belépés előtt csak annyit mondunk, hogy ez a hely, ahova belépünk, Batthyány Lajos zárkája. Vélhetően a belépés után a sötét, a mécses fényében kirajzolódó alak megfelelő hatást gyakorol rájuk, ezért már benn a teremben meséljük el elítélésének körülményeit, s hogy utolsó éjszakáján hogyan próbált meg önkezével véget vetni életének. Felolvashatjuk feleségéhez, Zichy Antóniához írott utolsó levelét, amiben homályosan utal öngyilkossági szándékára.

II. Ezek után átmegyünk a másik terembe, és először megbeszéljük, hogy a várható halál előtt milyen lelkiállapotban van egy ember. Vélhetően hamar megfogalmazódik, hogy számot vet életével, visszaemlékezik életének legfontosabb eseményeire. Ezek után adjuk ki a feladatokat.

Ha fakultációs csoporttal dolgozunk, ez általában kb.16-18 főt jelent, akkor három csoportra osztjuk a társaságot és minden csoportnak két élethelyzetet adunk. Én hat döntési helyzetet, fontos eseményt választottam ki az első felelős kormány miniszterelnökének életéből, de természetesen ezeken kívül is találhatunk olyan helyzeteket, amelyek drámai feszültséget hordoznak, így megjelenítésre alkalmasak. A hat megjelenítendő helyzet a következő.

1. Anyjával, Skerlen Borbálával való szakítása, mikor Batthyány nagykorúsíttatja magát
(Batthyány Lajos apja kizárta feleségét az örökségből, halálakor mindent fiára hagyott, aki ekkor még mindössze 12 éves volt. Onnantól kezdve az asszony nem törődött gyermekeivel, költekező életet élt, ugyanakkor később saját fiát bevádolta katonaságbeli feletteseinél egy adósság miatt. Perre került sor köztük, aminek az eredményeként Batthyány Lajost nagykorúsították, és onnantól ő rendelkezett apai öröksége fölött.)

2. A mágnáskaszinó létrehozása Pozsonyban a főrendiház képviselőiből, elveik megvitatása
(Ezzel válik Batthyány a főrendi ellenzék vezetőjévé. Főbb társai: Teleki László, Erdődy Sándor, Károlyi Sándor, Eötvös József)

3. Batthyány 1848. március 24-28. között Bécsben folytatott tárgyalásai a királyi udvar képviselőivel
(Vele volt még Deák Ferenc, Kossuth Lajos, az udvart engedményekre kérte István főherceg. Téma: a független felelős magyar minisztérium felállításának körülményei, és a Habsburg-államadósságból való részesedésünk mértéke)

4. 1848. június eleji tiltakozó látogatása az udvarnál Innsbruckban, a horvát események, Jellacic horvát bánná való kinevezése miatt.
(Előzménye, hogy május 15-én zágrábi tömegek bitóra akasztották és elégették Batthyány és István nádor képét. A Ferenc Károly főherceggel folytatott tárgyalásokon jelen volt a nádor és herceg Esterházy Pál miniszter is. Batthyány elérte a kiélezett tárgyaláson, hogy Jellacicot megfosztották minden hivatalától)

5. 1849. január 8. Károlyi-palota – elfogatása
(Ebben a pillanatképben lehetőség van egy „visszatekintés a visszatekintésben” játékra: végiggondolja a miniszterelnöki lemondásához vezető okokat, az ellene indított hecckampányt, és a megaláztatást, hogy Windischgratz egyedül őt nem fogadta a békedelegációból) ez belső hangok megjelenítésével történne.

6. 1849. október 4. találkozása feleségével
(Ezt a találkozást viszonylag részletesen leírja Zichy Antónia gyerekeiknek írt levelében. Még nem véglegesítették a halálos ítéletet. Az asszony reménykedik a büntetés enyhítésében, ugyanakkor Batthyány Lajost már ekkor is öngyilkossági tervek foglalkoztatják)

A felkészülés kétrétegű: egyrészt tanítványainknak fel kell készülniük a megjelenítésre. Mivel álmokról van szó, látványban ezt hogyan lehet jelezni? Meg kell egyeznünk, hogyan követik egymást a képek- jelenetek. Követhetik egymást kronologikusan, de itt felmerülhet, hogy az álom természete más, asszociatív, akkor a szerint szerkesszék meg.

A felkészülés másik rétege a tartalom. Biztosítanunk kell a gyerekek számára a megfelelő irodalmat, forrás- és szakirodalom-részleteket.

Ügyelnünk kell arra, hogy elegendő mintát adjunk a korabeli nyelvi struktúrák (igeidők, megszólítások) utánzásához, ugyanakkor ne kész szövegeket próbáljanak pár perc alatt bemagolni, hanem a problémákat értsék meg, vessék fel és beszédstílusukat néhol jelzés szintjén igazítsák a XIX. századi formákhoz.

III. A megjelenítés ismét a cellában történik, fontos, hogy a felkészüléskor megértsék, itt már senki más nem beszél, csak az, aki éppen szerepbe lép. Az egész munka lezárható egy haláltánc jellegű kavalkáddal.

IV. Az utolsó megbeszéléskor szembesíthetjük a látottakat és a történelmi tényeket. Mindenképpen jó, ha kapnak egy összefoglalót Batthyány életéről. Feladatuk, hogy a következő órán mutassák be, bennük milyen kép alakult ki a politikusról. Felhívhatjuk olyan epizódokra a figyelmüket, ami a feldolgozásból kimaradt, de érdekes: Batthyány Lajos és Széchenyi kapcsolatára vagy arra, hogyan próbálták meg kiszabadítani a birtokain élők, mikor ott szállították keresztül a foglyot.

Felhasználható irodalom

Erdődy Gábor (1998): Batthyány Lajos. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, Magyar Szabadelvűek sorozat.
Gróf Batthyány Lajos, az első magyar miniszterelnök élete és vértanúi halála. Pest, 1870, Vasárnapi Újság Kiadó-hivatala
Országos Széchényi Könyvtár – Apró Nyomtatványok Tára

www.oszk.hu – MEK

• 1. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szövege.
• 2. Jill Neimarkot idézi Paul Ginnis: Tanítási és tanulási receptkönyv. Alexandra Kiadó, Pécs, 2007. 49. o.
• 3. Trencsényi László: „Általad nyert szép hazát Bendegúznak vére”. Történelmi játékok. In: Gyerekek, évszázadok, kalandok. Történelmi játékok módszertani gyűjteménye. Ifjúsági Lap- és Könyvkiadó, 1986. 161. o.
• 4. Drámatanár, színműíró. 1993-tól a Színház- és Filmművészeti Egyetem adjunktusa, kritikus, a Drámapedagógiai Társaság alapító tagja. Könyvei – Állatosdi (1984), Drámajátékok (1987, 1989, 1999, 2005), Drámajátéktár (1990) – a hazai drámapedagógia alapvető szakkönyvei.
• 5. A fejezetben leírt játékok elnevezései – bár különböző variációjuk több játékgyűjteményben is fellelhető – ilyen formában, ahogyan dolgozatomban használom azokat, Az évszámokon innen és túl… című történelemtanítási módszertani könyv Dramatikus módszerek című fejezetében szerepelnek (Műszaki Könyvkiadó, 2001., Szerkesztette: Knausz Imre).
• 6. Bacskay Bea – Knausz Imre: Dramatikus módszerek. In: Az évszámokon innen és túl…  96. o.
• 7. Uo.
• 8. I. m. 97. o.
• 9. Jonotthan Neelands: Structuring Drama Work. Cambridge University Press, Cambridge, 1990. 9-58. o. Magyar fordításban: Kaposi László: Drámapedagógiai olvasókönyv. Budapest, 157. o.
• 10. Az évszámokon innen és túl… 97. o.
• 11. Sz. Pallai Ágnes: Fórum Színház: ahol a nézők is játszhatnak. http://www.kik.ro/Varad_archivum/varad_6_szam/varad_6sz_19.html
• 12. Jonotthan Neelands(199o): Structuring Drama Work; Cambridge University Press, Cambridge;199o. 9-58. o. magyar fordításban: Kaposi László(1995): Drámapedagógiai olvasókönyv Budapest 1995. 191.o.
• 13. Bacskay Bea – Knausz Imre (2001): Dramatikus módszerek. Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, szerkesztette: Knausz Imre, 97. o.
• 14. Mezei Éva (1986): Történelmi játékok. Gyerekek, évszázadok, kalandok. Történelmi játékok módszertani gyűjteménye, Ifjúsági Lap- és Könyvkiadó, 1986. 22. o.