Mi a közös nyelv?
Screenagerek és digitális bennszülöttek a tanítás/tanulás folyamatában. Horkai Anita írása
„Szeretnék egy kis értelmet csöpögtetni a fejedbe, fiam. Szeretnék segíteni rajtad. Segíteni, ha tudok. Tényleg szeretett volna. Lehetett látni. Csakhogy más nyelven beszéltünk, ez a vicc.”
(J. D. Salinger: Zabhegyező. Ford.: Gyepes Judit)
A közös nyelv keresése tanár és diák között időről időre előtérbe kerül az oktatás folyamatában, hiszen a különböző generációk kulturális meghatározottsága nagy hatással van a kommunikációs folyamatokra. Az ezredforduló táján, amikor már Közép-Kelet Európában is gondolkodásunkat meghatározó paradigmákká nőtte ki magát a technologizált kultúra, az információs társadalom és a fogyasztói kultúra, nemcsak a nyelvi kód, de a kommunikációs csatornák különbözőségei is akadályozzák a hatékony tanár-diák kommunikációt (Horkai, 2004). Írásunkban egy olyan oktatást segítő eszköz bemutatására vállalkozunk, mely oldhatja az ebből fakadó feszültségeket, s így egy lehetséges megoldást kínál a digitális bennszülöttekkel történő kommunikációra az ismeretátadás, oktatás, mentorálás/tutorálás, képességfejlesztés és tudásellenőrzés területén. Előtte röviden áttekintjük azokat a kulturális sajátosságokat, melyek a befogadók igényeit alakítják/alakították, s amelyekről nem lehet megfeledkezni a hatékony oktatás tervezése és szervezése során.
A fentebb említett kulturális paradigmák egyik legfontosabb oktatásra gyakorolt hatása, hogy újfajta szocializációs környezetet hoztak létre, melyben kiemelt szerepet kapott az információtechnológiai fejlődés, a hálózati társadalom (network society) működése (Castells, 2000). A techno-kultúrával kapcsolatos optimista megközelítések mellett azonban megjelentek a szkeptikus nézőpontok is, melyek a technológiák elterjedésének hatásait a társadalmi ellenőrzés (felügyelet) fogalmán keresztül értelmezték (Lyon, 1988). Az új technológiák megjelenésével és elterjedésével nem csupán lehetőséggé, de problémává, veszéllyé is vált a személyes információk gyűjtése, tárolása, feldolgozása, forgalmazása a számítógépes adatbázisok segítségével. Az oktatás területén a korai e-learning rendszerekben rejlő információs lehetőségek ünneplése mellett elsősorban a folyamat elszemélytelenedését vetítették előre, a tanár személyének szerepcsökkenését, a „géptanár” előretörését vizionálták. A legújabb digitális tartalommal rendelkező online oktatási keretrendszerek ma már rácáfolnak ezekre a félelmekre (Lénárd, 2015), ezekben előtérbe kerül a tanár személye/személyisége, s a technológia lehetővé teszi a személyes jelenlétet a távoktatás folyamatában is a beépített real-time videórendszerek segítségével.
Az információs és kommunikációs technológiák elterjedésével Magyarországon is megjelentek az információs társadalom sajátosságai. A társadalom hálózatok összességévé alakult, melyet az információs technológiák befolyásolnak és alakítanak, mindez magával vonta a posztmodern attitűd és értékrend megjelenését és elterjedését, amelynek jellemzője a töredékesség, a pluralitás, a virtualitás, a modernitás értékeibe vetett bizalom megingása, ahol a tudás nem önmagában érték, és nem kizárólag nagyszerű és magasztos célok megvalósítására alkalmas. Nyíri Kristóf szerint az emberi információ lényegi megváltozása már megtörtént, az internet formai és fogalmi átalakulásokat idézett elő, mégpedig a verbális tudás átalakulását multimédiás tudássá, amely megfogható a ténytudás operacionalizációjaként is. Ez értelmezhető a hipertext formájában (Nyíri, 1998). Mindezek a változások átalakítják a tudásszerzés folyamatát, melynek alapvető meghatározó intézménye továbbra is az iskola, s alakító tényezője az oktatási rendszer.
A technologizált és információs társadalom sajátosságai mellett a fogyasztói kultúra szocializációs hatásairól is szót kell ejtenünk ahhoz, hogy érthetővé váljanak a hatékony oktatással szembeni elvárások. Az információs társadalom kialakulását az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában megelőzte a fogyasztói társadalom paradigmája, Kelet-Európába azonban ezek egyszerre érkeztek meg a politikai-gazdasági rendszerváltozás következményeként adódó lehetőségeknek köszönhetően. A fogyasztói kultúra a mentalitás alapjává vált, a fogyasztást társadalmi szervező erőként határozzuk meg, ami nemcsak a szükségletek kielégítését szolgálja, hanem erősíti a státuszt, demonstratív jellege van, és identitást konstruál (Hetesi, 2004: 267). A fogyasztói kultúra pszichológiai aspektusaként a narcisztikus személyiségjegyek erősödése jelent meg, felértékelődött az élmény fogalma, meghatározóvá vált az élményszerűség, az élménykeresés. Az emberek tehát motiváltak arra, hogy ingereket keressenek, aktívan felderítsék, explorálják környezetüket. Az élménykeresés személyiségvonás, azaz különböző helyzetekben változatlan marad (Atkinson, 1995: 302). A kultúra technikai újratermelése: a mozgó-, fény-, és hangképek elburjánzása a társadalomban mind nagyobb jelentőséghez juttatja a narcisztikus személyiségtípust. A jelen embere képek és visszhangok forgatagában él, e képek pedig megragadják és lassítva visszajátsszák élményeiket. Az élet így képek és elektromos jelek, azaz fényképpel rögzített és lejátszott benyomások sorozatává válik (Lasch, 1996: 83). Az ilyen jellegű ingerek szolgáltatását felvállalta a szórakoztatóipar, ezekhez idomultak a hétköznapi használati eszközök is (például az okostelefonok), de az ismeretátadás folyamatában nálunk még mindig a statikus hordozók kapnak nagyobb szerepet.
És kik ülnek az iskolapadokban? Hogyan hatottak, hogyan hatnak rájuk a fent említett kulturális paradigmák? Hogyan alakítják ezek jellemvonásai a diákok szocializációs közegeit?
A kilencvenes évek végén még csak szubkulturális sajátosságokkal rendelkeztek a screenagerek vagy más néven a digitális bevándorlók Magyarországon, ez a szubkultúra azonban egy-két generáció alatt mainstreammé nőtte ki magát, amikortól már digitális bennszülöttekről beszélhetünk (Prensky, 2001). A screenagerek a televízión, számítógépen, elektronikus zenén felnőtt generáció tagjai, akiknek természetes közeget jelentenek a technikai eszközök, világképükbe beépülve azok hatására formálódik gondolkodásmódjuk. A screenager szót három angol fogalomból gyúrta össze Douglas Rushkoff: a screen (képernyő), a teenager (tizenéves), és a screen-age (képernyőkor) kifejezésekből. A screenager szubkultúrát a techno, elektronikus zenei műfajok kedvelése jellemezte a kilencvenes évek végén, és az ezekhez kapcsolódó szórakozási formák előnyben részesítése (techno-partik), és a televízió, számítógép, internet aktív, mindennapos használata (Horkai, 1999). A screenager a technikai világnak a szülötte, benne él, sajátjának tekinti azt, nem tiltakozik, nem lázad ellene, együtt nőtt fel a technikai eszközökkel, információtechnológiákkal s a multitasking képességével alkalmazkodott hozzájuk. Más besorolás alapján ők az X-generáció tagjai, akiket az Y-, majd a Z-generáció követ; utóbbiak az iskolapadban ülnek, a screenagerek közül pedig többen remélhetőleg tanári szerepben is találkoznak velük. Az Y-, és Z-generáció tagjai számára fontos eleve jelenlévő kommunikációs és szocializációs közeg a közösségi média, amihez a screenagerek és a korábbi generációk viszonya is ambivalens. A közösségi média által alkalmazott funkciók és fogalmak azonban bekerültek a köznyelvbe, átalakították, illetve befolyásolták a technikai eszközök és az internet használatát is, mindemellett elterjedésük morális pánikot keltett a személyes kapcsolatok elsikkadására, elszemélytelenedésére hivatkozva.
Magyarországon elsősorban a hozzáférés, az eszközellátottság, a fogyasztói és a kommunikációs státusz egyenlőtlenségei jelentenek kockázatot tovább növelve a centrum és a periféria közötti távolságot, pánikra elsősorban ez adhat okot. Az országos reprezentatív mintán végzett ifjúságkutatások eredményei azt mutatják, hogy a számítógép-birtoklás és az internetpenetráció adatai stagnálnak 2008 óta, s a vizsgált korcsoport (15-29 évesek) 20%-a otthonában nem rendelkezik számítógéppel, 26%-uk internet hozzáféréssel sem. (Magyar Ifjúság, 2012: 253)
Forrás: Magyar Ifjúság, 2012: 253. o.
A kutatási eredmények azt mutatják, hogy az ifjúság e 20%-a nemcsak a kommunikációs státusz, a digitális írás- és olvasástudás tekintetében, de a fogyasztói státuszuk alapján is perifériára szorul, családjuk szegénységben/mélyszegénységben él, s a felzárkózáshoz esélyt csak azoktól a társadalmi (oktatási) intézményektől remélhet, amelyekkel kapcsolatba kerül.
Milyen szemléletet, módszereket kíván meg a hatékony oktatás, ha szeretne reflektálni a fent bemutatott kulturális paradigmák jellemzőiből fakadó megváltozott szocializációs folyamatokra, a felhasználók igényeire, társadalmi problémáira? Mit várhatunk a Z-generáció tagjaitól a közös nyelv ügyében? Milyen nyelvet beszél a digitális bennszülött? Milyen kommunikációs csatornákat használ?
A kommunikációs technika mindig hatott a nyelvre, az írásbeliség elterjedése, de a nyomtatás megjelenése is átalakította a kommunikációt, s vele együtt a beszélt nyelvet is (például az alárendelő forma, a szerkeszthetőség, a bonyolultabb érvelés kapott nagyobb szerepet). Az új technológiák hatása az írott szöveg átalakulását hozta magával, felgyorsult az írás és a befogadás folyamata, s az írás egyszerűsödött, már nem olyan jól szervezett, és mindinkább az élőbeszédhez kezd hasonlítani. Ezt nevezik új beszélt nyelviségnek (Balázs, 1998), aminek egyik műfaja a „levélbeszéd”, a chat-beszéd. Kialakult egy hevenyészett írás, amelyben gyöngébb a szövegösszefüggés, rossz a helyesírás, több a vizuális jel.
Hogyan értelmezhető a digitális írás- és olvasástudás vagy a digitális analfabetizmus a digitális bennszülöttek korában? A digitális bennszülött nem programozó, de készségszinten használja az internetet, a technikai eszközöket, érti működésük logikáját, hiszen születése óta rendszeresen találkozik velük. Az infokommunikációs technológiák eszközszinten fontosak a számára, s nem tartalmi vonatkozásokban, ezért a legegyszerűbb eljárásokat s a céljainak leginkább megfelelő applikációkat választja. Sokszor hallani főként a felsőoktatásban oktatóktól, hogy az Y- és a Z-generáció tagjai tulajdonképpen digitális analfabéták, hiszen nem tudnak egy megfelelő tartalomjegyzéket összeállítani a szövegszerkesztőkben, vagy pl. a Word szövegformázási lehetőségeit nem tudják használni, alkalmazni. A digitális bennszülöttnek azonban nincs szüksége a Wordre vagy egyéb (legálisan) drágán beszerezhető programokra, a hétköznapjaiban nincs mire használja. Nem ezek segítségével játszik, nem ezek segítségével ír üzenetet, tart kapcsolatot másokkal, tájékozódik, hallgat zenét, néz filmet, állít elő saját tartalmakat stb., nem „számítógépet” használ elsősorban, hanem internetet.
Az a szocializációs környezet, amelyben meg kell állják a helyüket felnőttként is, nem a tananyagot hangsúlyozó tanárközpontú oktatást, hanem a kompetenciákat fejlesztő tanulóközpontú oktatást igényli. A passzív tanuló helyett egy aktív, felfedező, élményeket gyűjtő, s azokon keresztül megismerő diák képe lenne az ideális. A felsőoktatásban elterjedt „hallgató” kifejezés is jól tükrözi azt a módot, ahogyan az oktatási szférában a „felhasználókról” gondolkodnak, a kooperációra épülő projektmunka módszerének alkalmazása is ritka innováció. Az Y-, és a Z-generáció tagjai a közösségi oldalakon különböző csoportokhoz tartoznak („groups”), akikkel irányítottan tudnak tartalmakat, információkat, élményeket, kérdéseket megosztani („share”) szöveg, kép, hang, videó formájában. A mobilizálható online eszközök rendelkezésre állásával lehetőség van az önálló időbeosztás alkalmazására („timeline” és „time management”), mely a projektek sikeres megvalósításához elengedhetetlen. Értékelést, visszajelzést, véleményt nemcsak egy személytől kaphatnak, hanem a csoport bármely tagjától („comment”; „like”), a tapasztalati tanulás során pedig elengedhetetlen az önértékelés, önreflexió („self assessment, reflective diary”). Ha ezekhez hasonló funkciók megjelennek a tanítás/tanulás folyamatában, már közelebb kerülünk a közös nyelvhez.
Mára már több olyan lehetőséggel és eszközzel élhetnek a tanárok az oktatás minden szintjén, melyek meg is felelhetnek, de mindenképpen közelítenek a digitális bennszülöttek igényeihez. Ezek közül most a Screenager internet alapú oktatási keretrendszert emelnénk ki, amely felépítésével, működésével és funkcióival reflektál azon igényekre, illetve kulturális és társadalmi sajátosságokra, melyeket eddig összefoglaltunk.
A keretrendszer a digitális bennszülöttekhez legközelebb álló technikai csatornát, az internetet használja kommunikációs csatornaként, nem kötött munkaállomásokhoz, bárhonnan elérhető és hozzáférhető minden funkciója. Használható az oktatási intézményben számítógépek, laptopok segítségével, interaktív táblán, alkalmas továbbá távoktatás, online magánoktatás támogatására is, használható például játszótereken, parkokban is mobilnet segítségével. Ez az oktatási keretrendszer kiemelt szerepet szán a tanár személyének, aki oktatóként, mentorként/tutorként, mediátorként és motiváló személyként képes olyan saját tananyag létrehozására a rendszeren belül megtalálható eszközök segítségével, melyek hipertext formátumba szervezhetőek, tartalmazhatnak szöveget, képet, hanganyagot, videót, linkeket. A tanár a tananyagot interaktív prezentáció formájába öntheti, a szöveg, kép, hang és videó szerkesztéséhez nincs szükség külső programok alkalmazására, a videó vagy a hang rögzítése a rendszeren belül megtörténik. A prezentáció kivetíthető, a rendszeren belül személyre szabottan egyéneknek vagy csoportoknak elküldhető. A prezentáció eszközei a diákok számára is hozzáférhetőek, projektfeladataikat egyénileg vagy csoportosan is el tudják készíteni segítségével. A hipertext formátumban felépíthető prezentáció képes multimédiás tudást közvetíteni, és a tanulási folyamat során gyűjtött tapasztalatokat is hasonló formába lehet önteni, a tanulók saját képeikkel, videóikkal személyessé és élményszerűvé tehetik elkészített feladataikat és a tananyagot is.
Ide kattintva végignézhető egy multimédiás mintatananyag prezentációja.
A tudásellenőrzés folyamata beilleszthető a tananyag prezentációjába, de függetleníthető is attól. A tanár több ellenőrző feladattípusból választhat, a feladatokat rendezheti tantárgy, témakör, nehézségi szint, kompetenciaterület és gondolati műveletek kategóriái szerint, a megoldás után pedig diákonként visszakereshetőek az eredmények a fenti kategóriákra szűrve is. A diákok teljesítményéről tárolt statisztikákból a konkrét hibák egyénenként visszakereshetőek. A tanár így akár egyénre szabott feladatlapok segítségével is elősegítheti az integrációt, felzárkóztatást és a tehetséggondozást akár egyéni, akár csoportos szinten. A tudás ellenőrzése megtörténhet feleletválasztós tesztek alkalmazásával, szövegkiegészítéssel, összekötős/kapcsolatkeresős feladatokkal, igaz-hamis állításokkal (ezek javítása automatizált, és azonnali visszajelzést ad a tanulóknak), de a diákok által készített multimédiás prezentációk, fogalmazások, fordítások értékelésével is. A feladatlapok segítségével vizsgák is kivitelezhetőek, mert a különböző feladatokhoz szintidő is hozzárendelhető. A keretrendszer tartalmaz egy beépített real-time videórendszert, melynek segítségével online óra tartható egyéneknek, csoportoknak, emellett belső levelezésre is van lehetőség, amelynek köszönhetően működhet olyan távoktatási rendszerként is, ahol real-time „jelen van” a tanár, de önálló tanulás támogatására is alkalmas. A Screenager internet alapú oktatási keretrendszer kezelése, abban tartalom (tananyag, szöveg, hang, kép, videó, feladatok, feladatlapok) létrehozása, statisztikák kezelése, online óra tartása nem igényel speciális ismereteket, a digitális bevándorlók számára éppen annyira egyszerű, mint amennyire készségszintű az interneten felnőtt digitális bennszülöttek számára.
Felhasznált irodalom
Atkinson, Rita L. et al.: Pszichológia. Budapest: Osiris – Századvég Kiadó, 1995.
Balázs Géza: Magyar nyelvkultúra az ezredfordulón. Tanulmányok. Budapest: A-Z. Kiadó, 1998.
Castells, Manuel: The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society and Culture, New York: Blackwell Publishers, 2000.
Hetesi Erzsébet: A fogyasztás szociológiája. In: A szociális identitás, az információ és a piac. (szerk.: Czagány L. – Garai L.) Szeged: SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei JATEPress, 2004. 267-281.
Horkai Anita: Screenagerek. A techno-kultúra megjelenési formái a mai Magyarországon. Budapest: MTA PTI Etnoregionális Kutatóközpont, 1999.
Horkai Anita: Screenagerek. Kultúrák közötti kommunikáció az iskolában. In: Ifjúsági korszakváltás. Ifjúság az új évezredben (szerk.: Gábor K. – Jancsák Cs.) Szeged: Belvedere, 2004. 122-139.
Lasch, Christopher: Az önimádat társadalma. Budapest: Európa Könyvkiadó, 1996.
Lénárd András: A digitális kor gyermekei. In: Gyermeknevelés (3:1) 74-83. 2015.
Lyon, David: The Information Society: Issues and Illusions. Cambridge: Polity Press, 1988.
Magyar Ifjúság 2012. Tanulmánykötet. Budapest: Kutatópont, 2013.
Nyíri Kristóf (1998): Multiculturalism and Electronic Communication, In: Multiculturalism. Studies (szerk.: Hell J.) Miskolc: Miskolci Egyetemi Kiadó, 1998, 97-104.
Prensky, Mark: Digital Natives, Digital Immigrants, 2001.