Személyközi problémák és megoldásuk

Óvodától egyetemig – Kasik László írása

Beszélgetések során érdemes a csúcsproblémára koncentrálni: miért alakult így, mi és ki lehet az oka, milyen hatással van a többi problémára és fordítva, illetve milyen lehetőségeket látnak a megoldásra és azoknak milyen következményeik lehetnek.

Életünk számos területén kerülünk problémahelyzetbe. Lehet ez például egy bonyolult matekfeladat, a menetrend kusza ábráinak kibogarászása vagy egy kollégánk bántó, sértő viselkedése. Közös jellemzőjük, hogy nem feltétlenül tudjuk azonnal a megoldást, addig megszerzett ismereteinkkel, tudásunkkal vagy korábban jól bevált kommunikációs stratégiáinkkal azonnal nem feltétlenül megoldhatók.

Kollégánk viselkedése egyike a személyközi problémáknak. Azt a helyzetet, társas feladatot, viszonyt, magunk vagy mások viselkedését, tulajdonságát tekintjük társas problémának, amelynek megoldását boldogulásunkhoz, a környezethez való optimális alkalmazkodásunkhoz, jóllétünkhöz elengedhetetlennek tartjuk. Egy adott helyzetről nem feltétlenül gondolja minden fél úgy, hogy az probléma és megoldásra vár – például a kollégánk vélekedhet úgy, hogy viselkedésével semmi gond, az úgy van rendjén, ahogyan van, sőt azt is gondolhatja, kizárólag velünk van baj. Tehát az, hogy mi tekinthető társas problémának, igen szubjektív.

Tudjuk, hogy egy iskolában nem kizárólag a felnőttek, kollégák körében fordulhatnak elő interperszonális problémák, hanem diákok és diákok, illetve diákok és pedagógusok között – mindezek olykor szoros kapcsolatban állnak, esetleg szülőket és másokat is érintenek. A pedagógusoknak oktató-nevelő munkájuk hatékonysága érdekében fontos tisztában lenniük diákjaik személyközi problémáival, problémamegoldásuk jellemzőivel, hiszen sok esetben ezek a feszültségek hátráltatói a közös munkának. A problémák alapos ismerete és megfelelő kezelésük nagymértékben hozzájárulhat a diákok még alaposabb megismeréséhez, személyiségük fejlődésének segítéséhez, a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságához. Igen sok vizsgálati eredmény hívja fel a figyelmet arra, hogy a személyközi problémák és megoldási módjuk, annak következményei mind az iskolai, mind az iskolán kívüli társas interakciókat jelentősen meghatározzák, szerepet játszanak a tanulmányi teljesítmény és a pszichés egészség alakulásában egyaránt.

Megtörtént: a kolléga azért sértegette munkatársát nyíltan a tanáriban, mert nem az ő diákja nyert egy versenyen. Azért gondolta, hogy sértegetheti kollégáját, mert ő is megsértette azzal, hogy több diákját küldte a versenyre, így nagyobb esélye volt arra, hogy „győztes diák mentora lehessen, és büszkélkedhessen, hiszen mindig első akar lenni”. Vajon miért érezte ezt problémának? Miért így oldotta meg a problémát? Megoldotta a problémát? – számos kérdés feltehető e helyzet kapcsán. A probléma azonosítása, meghatározása és annak megoldása nagyon sok tényező függvénye. Ezek közül az egyik legmeghatározóbb a személyiségünk, kognitív, szociális és érzelmi jellemzőink, valamint a személyiségünkkel folyamatos kölcsönhatásban lévő környezet, ami szintén nagyon sok összetevőből áll.

Számos vizsgálat bizonyítja, hogy már a 4-5 évesek is képesek felsorolni azokat a helyzeteket, tulajdonságokat, amelyek zavarják őket, vagyis példát tudnak adni személyközi problémákra, illetve jól kirajzolódnak egyes életkori szakaszokra jellemző problémák. Saját vizsgálatainkban1 4–23 évesektől kértük, hogy – szüleikkel, kortársaikkal és pedagógusaikkal kapcsolatban – a legfontosabb személyközi problémáikat sorolják fel. A felmérések alapján az óvodások számára a saját tulajdon (pl. játék) elvétele és a társak általi csúfolás, piszkálás okoz leginkább nehézséget. Alsó tagozatosok körében a csúfolás és az árulkodás, felső tagozatosoknál a társak általi fizikai bántalmazás és a tanárok kivételezése, illetve az általános iskolásoknál együttesen a kiközösítés és a szülők fizikai bántalmazása volt a leggyakrabban felmerülő probléma. Középiskolások főként társaik és szüleik általi fizikai bántalmazásukat, szüleik alkohollal kapcsolatos problémáját és mind társaik, mind a felnőttek (pedagógusok, szülők) tulajdonságait (pl. szigorú, kötekedő, rosszindulatú, irigy) adták meg problémának. Egyetemisták leginkább a csoporttársak, a szülők és az oktatók negatív tulajdonságát, valamint a segítés és az együttműködés hiányát – egyetemen és egyetemen kívül –, illetve a csoporttársak általi kihasználásukat említették.

Igen sok külföldi vizsgálat eredményével megegyeznek ezek a problémák, problémakörök. Az látható, hogy óvodától egyetemig egyre kevesebb a konkrét helyzet mint probléma megnevezése, ezzel ellentétben egyre gyakrabban fordul elő a másik negatív tulajdonságának problémaként való értelmezése. A lányok és a fiúk problémái főként serdülőkortól térnek el, a fiúk inkább egy-egy viselkedést, helyzetet tekintenek problémának, a lányok a másik személy negatív tulajdonságát. Az anyával és apával élő diákok sok problémájának önmaguk viselkedése és tulajdonsága a forrása, míg az egyszülős családban élő diákoknál a probléma inkább a másik viselkedése vagy annak tulajdonsága. Ám ezekről egy pedagógus nem mindig tud, nem mindig a szeme előtt játszódnak le azok a helyzetek, amelyekből egyértelmű, adott diák vagy csoport milyen problémákkal küzd.

Érdemes a problémákkal preventív jelleggel is foglalkozni. Feltárni, milyen problémák foglalkoztatják egyén és csoport szintjén a gyerekeket, aminek egyik kiváló módja problémapiramis készíttetése. Legfelülre kerül a csúcsprobléma, alatta a 3-4 további probléma. Beszélgetések során érdemes a csúcsproblémára koncentrálni: miért alakult így, mi és ki lehet az oka, milyen hatással van a többi problémára és fordítva, illetve milyen lehetőségeket látnak a megoldásra és azoknak milyen következményeik lehetnek. Fontos, hogy a problémákat ne minősítsék a pedagógusok, a legfontosabb az, hogy a diákok elgondolkodjanak ezeken, keressék a megoldási lehetőségeket, egymás problémáiból tanuljanak és a pedagógus ötleteivel, jól átgondolt kérdéseivel segítse a diákokat a megoldáshoz vezető úton, aminek első és nagyon fontos állomása: tudják, mi a problémájuk.

A probléma pontos meghatározása nélkül vajmi kevés esély van arra, hogy azt sikeresen megoldjuk. A probléma megoldásának folyamata elkülöníthető egy orientációs és egy megoldási szakaszra. A problémaorientáció a megoldáshoz való viszonyulásunkat jelenti. Ha megfogalmaztuk a problémát, eldöntjük, akarunk-e vele foglalkozni, meg akarjuk-e oldani vagy sem. Ha igen, mit várunk ettől az egésztől, miben bízunk, például pozitív lesz-e a következménye a kapcsolatra nézve vagy sem. Ha nem akarjuk megoldani, miért nem, mi ennek az oka. Sok gondolat és érzés kavaroghat bennünk mindeközben, és jól látható, hogy folyamatosan döntéseket hozunk.

Ha valaki úgy dönt, nem oldja meg, attól még a probléma tovább fennállhat, esetleg magától elmúlhat az egyén szándékos cselekedetei nélkül. A megoldási folyamat személyenként nagyon különböző lehet és számos kimenetellel végződhet. Ha úgy döntöttünk, hogy megoldjuk a problémát, még mindig ott a lehetőség, hogy meggondoljuk magunkat és abbahagyjuk, ám ez külső tényezők miatt is megtörténhet. A megoldásunk lehet főként tényeken alapuló, kevés érzelmi szálat bevonva a megoldásba, vagy ellenkezőleg, valaki inkább az érzései mentén próbálhatja megoldani a problémát. A kutatók elkülönítenek racionális, impulzív és elkerülő problémamegoldást, melyek adott személy esetében nagyon sokszor összekapcsolódnak, átfedik egymást egy-egy helyzet megoldásakor. Megoldási stílusunk mindig függ a másik személy megoldási hajlandóságától és stílusától, illetve a környezeti tényezőktől. Például egy osztályteremben, ahol mások is vannak, feltehetően másképp beszélik meg a társukkal a problémát a diákok, mint egy olyan helyen, ahol csak ők vannak. Ugyanakkor a tanáriban történteknek – a pedagógus elmondása alapján – éppen az volt a célja, hogy többen legyenek, hallják a sértegetést.

A problémamegoldás egész folyamata nagyfokú tudatosságot igényel: mi a probléma, mit akarok, mit tehetek, hogyan tehetem, mi a következménye. Ám igen gyakran előfordul, hogy kevésbé vagyunk tudatában annak, mit miért, miért így és nem másként teszünk, tettünk. Vagyis a tudatosság mellett nagy szerepet játszhatnak nem tudatos, automatikus gondolataink, melyek korábbi tapasztalataink, általában bevált eszközeink tárházát alkotják. Ez a tudatos gondolatainkkal összekapcsolódik, vagyis e tekintetben problémamegoldásunk egy tudatos és egy nem tudatos folyamat bonyolult rendszere.

Mind a hazai, mind a külföldi vizsgálatok eredményei alapján már az óvodások körében jól azonosíthatók gyakran alkalmazott megoldási módok, stílusok. A kisiskoláskor alatt kisebb mértékű változás figyelhető meg a gyerekek problémamegoldásában, mint a serdülőkor idején. Nagyfokú kulturális különbségek mutathatók ki a problémamegoldásban, illetve az egyik legfontosabb hatótényező a család, annak szerkezete, hatalmi struktúrája, a tagok egymás közötti problémájának rendszere, azok megoldási módjai, az ezekről való kommunikáció és a tagok egymáshoz való érzelmi viszonyulása. Mindez mintaként szolgál a nem családtagokkal való problémák azonosításában és megoldásában. Serdülőkorban a kortársak egyre jelentősebb szerepet játszanak a megoldási stílusok gyakoriságában és kifejeződésében, mindez pedig alapvetően meghatározza, miként oldjuk meg felnőttként társas problémáinkat.

Saját vizsgálataink alapján az óvodások pozitívan viszonyulnak problémáikhoz, azokat szeretnék megoldani, ám a megoldási módok alapján már nem ilyen egységes a kép. Különböző történeteket értékeltettünk velük, aminek középpontjában egy probléma állt (pl. nem engedi a társad, hogy játsszál vele.) Sokan már ekkor elég impulzívan, a másik bántalmazását sem kizárva szerették volna megoldani a problémákat – mindezt alátámasztják külföldi megfigyelések eredményei. Kérdőíves vizsgálatok alapján az iskolába lépést követően a serdülőkorig ez a pozitív viszonyulás még jellemző, ám azt tapasztaltuk, hogy 11-12 éves kortól 23 éves korig fokozatosan csökken a pozitív orientáció mértéke, vagyis egyre kevésbé hisznek abban, hogy problémáikat meg tudják oldani és ha meg is akarják oldani, akkor nagyon sokan, egyre többen úgy vélekedtek, hogy feltehetően nem lesz jobb nekik a megoldást követően.

A megoldási stílusok mentén szintén kirajzolódik néhány általános tendencia a 7–23 éves kor közötti életszakaszról: fokozatosan törekednek az információk, tények, összefüggések alapján megoldani a problémájukat (racionális stílus), ugyanakkor 14-15 éves kortól nő azok száma, akik inkább nem folytatják a megoldást, abbahagyják, várják, hogy az majd magától vagy más által megoldódjék (elkerülő stílus). Ami igazán meglepő volt a külföldi mérésekhez viszonyítva, hogy a negatív érzelmek alapján történő problémamegoldás (impulzív stílus) már a serdülőkor elejétől igen magas arányú, sokan így oldják meg problémáikat, és ez az egyetemisták jelentősebb hányadára is jellemző .

Vizsgáltuk azt is, van-e különbség az anyával, az apával, a kortársakkal és a pedagógusokkal kapcsolatos problémák megoldása között. Azt tapasztaltuk, hogy igen hasonló az anyával és a pedagógussal, valamint az apával és a kortársakkal kapcsolatos problémák megoldása. Előbbiekre inkább az impulzivitás, utóbbiakra a racionális stílus jellemző, ám a kortársi problémák megoldásakor a középiskolai évektől hasonló az impulzivitás, mint az anyával vagy a pedagógussal kapcsolatosaknál. A fiúk és a lányok jellemzői leginkább 12-13 éves kortól térnek el: a fiúkra jellemzőbb a problémához való pozitív viszonyulás és a racionális megoldás, a lányokra a negatív orientáció és az impulzivitás. Nagyon fontos eredmény, hogy a szülői nevelési stílust és gyakorlatot is meghatározó anyai és apai iskolai végzettség közül az anyai a negatív orientáció, az elkerülés és az impulzivitás alakulására hat inkább, míg a racionalitást és a pozitív orientációt az apai végzettség befolyásolja nagyobb mértékben fiúknál és lányoknál egyaránt. Ez is azt bizonyítja, hogy a családi háttér milyen fontos szereppel bír a problémamegoldás jellemzőinek alakulásában. Egy másik nagyon fontos eredmény, hogy a szakiskolások mind orientációjukban, mind megoldásukban eltérnek gimnáziumi és szakközépiskolai társaiktól. A szakiskolások kevésbé szeretnék megoldani problémáikat, illetve problémamegoldásuk gyakrabban impulzív vagy elkerülő.

A diákok problémáinak és problémamegoldási folyamatainak alapos ismerete a pedagógusok nagyon fontos feladatának tekinthető. Egyre több megbízható mérőeszközzel lehetséges a problémamegoldás jellemzőinek feltárása, melyek alkalmazása és az eredmények értelmezése során érdemes más szakember, például az iskolapszichológus segítségét kérni. Érdemes kiscsoportos és egyéni beszélgetéseket is kezdeményezni arról, miként oldják meg problémáikat. Milyen nehézségekkel küzdenek, milyen sikereket és kudarcokat éltek már át egy-egy probléma megoldásakor. Történetek, filmek közös és egyéni elemzésével ugyancsak fény derülhet mind a problémákra, mind a megoldási folyamat sajátosságaira. Serdülőkortól igen fontos, hogy saját problémáik álljanak a beszélgetések, foglalkozások középpontjában, és olyanokkal legyenek együtt ezeken a foglalkozásokon, akikben bíznak, akik előtt mernek beszélni. Ahogyan a problémamegoldás első lépése a probléma természetének ismerete, úgy a közös munka feltétele a bizalmi légkör megteremtése.

Mindehhez nélkülözhetetlen a pedagógus szakmai tudása, e téma alapos ismerete. Fontos tisztában lennie segítő tevékenysége lehetőségeivel és korlátaival, illetve azzal, hogy saját problémamegoldásával példát mutat, mintát nyújt a gyerekek, diákok számára nap mint nap. Mint minden pedagógiai tevékenység, a problémamegoldás fejlesztése is nagyfokú tudatosságot igényel. Másként – számos fejlesztési program alapján – nem igazán érhető el siker sem óvodában, sem általános és középiskolában, de még az egyetemen sem tanárjelöltek körében.

• 1. A kutatás egy része a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése országos program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.