Knausz Imre: Nemzetépítés és Nemzeti alaptanterv

A IV. Miskolci Taní-tani Konferencián elhangzott előadás

A közelmúltban Trencsényi László a Népszabadság hasábjain fontos kérdéseket vetett fel a nemzet és a kulturális kánonok kapcsolatáról. Ez az írás úgy is tekinthető, mint hozzászólás ehhez a láthatóan egyre fontosabbá váló problémakörhöz. 

Ez az előadás arról szól, hogy szót tudunk-e még érteni egymással.

Ahogy egész közéletünk, pedagógiai gondolkodásunk is végletesen megosztott. Árgus szemekkel vizslatjuk eszmei ellenfeleink érvekből épített erődítményeit, hol találunk rajtuk repedt, ingadozó falakat, hogy azután azokat szétzúzva megnyugodjunk: nekünk volt igazunk. Vitapartnereink gyengeségéből merítjük az erőt. És ez baj. Azt hiszem, Gramsci fogalmazta meg nagyon bölcsen, hogy az eszmei vita követelményei mások, mint a harcéi. Az utóbbiban ugyanis valóban mindig az ellenség gyenge pontját kell keresni, az elvi vitában azonban akkor járunk el helyesen, ha ott támadunk, ahol a vitapartner a legerősebb. Ehhez azonban nem elég, ha fogást találunk a másikon: meg kell érteni, hogy mit is akart mondani, hogy min alapul a gondolatmenete. Még durvábban fogalmazok: hogy miben van igaza. Ellenkező esetben a vita látszatvita, a győzelem látszatgyőzelem, és saját igazságunk is csak látszatigazság lesz, amely csak a hívők számára elfogadható.

A pedagógiában ilyen szekértáborok közötti vita folyik már jó ideje és mostanában is a kompetencia és a műveltség hívei között. Magam ebben az ügyben lassan tíz éve keresem a tolmácsolás lehetőségét, és végső soron ebben az összefüggésben szeretném felvetni ma a nemzet és a nemzeti kultúra nagyon is bonyolult kérdését. Ám a nemzet fogalma maga is egy szekértábor hívószava: az egyik törzsi kultúrában szentség, a másikban démon. A műveltségről folyó racionális diskurzus azonban csak akkor képzelhető el, ha a nemzet fogalmát is tárgyilagosan közelítjük meg.

1.

Kiinduló tézisem az, hogy a demokrácia működésének pedagógiai feltételei is vannak. A pedagógia felelőssége ebben az összefüggésben is felvethető. Legutóbb Csizmadia Ervin hívta fel a figyelmet erős szavakkal arra – persze a közoktatáson messze túlmutató perspektívába állítva a kérdést –, hogy a demokráciát nemcsak tanulni, hanem tanítani is kell, és ennek tudatos végiggondolása egy friss demokrácia számára nem spórolható meg.1 De valójában ennél is sokkal többről van szó. A demokrácia azt jelenti, hogy a hozzáértő dolgozó nép okos gyülekezetében hányjuk-vetjük meg száz bajunk. Ez tehát maga is diskurzus, amelyben nap mint nap szót kell – kellene – értenünk egymással. Ehhez közös nyelv kell, amely magában foglalja a metaforák és utalások kölcsönös megértését is, ami viszont már nem más, mint egy hagyomány ismerete, respektálása és referenciaként való használata. Ezt az igényt, hogy ti. az állampolgárokat nemcsak az intézmények és a jogszabályok kapcsolják össze, hanem kulturális közösséget is alkotnak, hagyományosan nemzetnek nevezzük.

Történeti közhely, hogy a nemzetek kialakulása összefonódik a rendi különbségek lebontásával, illetve ennek követelésével. A fogalomban voltaképpen az fejeződik ki, hogy az ország kormányzása immár nem egy szűk kaszt kiváltsága, hanem mindannyiunk feladata, innentől kezdve tehát minden polgár tagja annak a közösségnek, amelyen belül a közügyekről folytatott kommunikáció zajlik. Európában a nemzetek a közös anyanyelvben, szokásokban és történelmi hagyományban találták meg azt a már eleve meglévő bázist, amelyre az új nemzettudat épülhetett. A történész Ring Éva jogosan mutat rá, hogy a nemzet nyelvi kötöttsége – azaz hogy a nemzettudat erősen kapcsolódik az anyanyelvhez és az etnikumhoz általában – nemcsak közép-európai sajátosság, hanem az európai nemzeti fejlődés egyetemes jellemzője.2 Ugyanakkor kevesebb figyelmet kap az a nem kevésbé fontos tény, hogy Európán kívül nemzet és etnikum sokkal lazábban kapcsolódik össze. A klasszikus példa persze az Egyesült Államok, ahol a Geertz által primordiálisnak nevezett sajátosságokról eleve nem beszélhetünk. De hasonló a helyzet Latin-Amerikában és egészen más módon Indiában is, ahol éppen az etnikai-nyelvi-vallási megosztottság ellenében született meg a modern nemzettudat.

A nemzeti identitás tehát fogalma szerint politikai elkötelezettséget jelent, egy politikai struktúrához kapcsolódó kulturális identitást. Már csak ezért is nagyon relatív a politikai nemzet és a kultúrnemzet megkülönböztetése, hiszen nemzetről egyáltalán csak akkor beszélhetünk, ha mind a politikum, mint a kultúra jelen van. Ugyanakkor ez a politikai elkötelezettség Európában megkerülhetetlenül etnikai jelleget is ölt. Világos, hogy ez nem kicsit gabalyítja össze a szálakat, hiszen a politikai térkép és az etnikai térkép a legritkább esetben esik egybe, Közép-Európát pedig kifejezetten a két struktúra durva eltérése jellemzi. És akkor még nem beszéltünk az államhatárok átalakulásairól, mindenekelőtt a magyar államhatárok trianoni átszabásáról. Itt ugyanis nemcsak az államhatárok és az etnikai határok viszonyáról van szó, hanem mindenekelőtt arról, hogy az állampolgárok közössége változott meg radikálisan, és nagyon is magától értetődik, hogy a jogi-szervezeti változások nem vonhatják automatikusan maguk után a közösségi identitás átalakulását.

Mi következik mindebből? Megítélésem szerint annyi, hogy a nemzeti identitás több dimenziós dolog, és Európa nemzeteit a sokszor egymásnak ellentmondó közösségi identitások bonyolult hálója jellemzi. A magyar politikai nemzet olyan egyénekből áll, akik politikai értelemben is szolidárisak a más állampolgári közösségekhez tartozó magyarokkal, de olyanokból is, akik etnikai értelemben nem magyarok, hanem németek, romák vagy akár vietnamiak. És persze olyanokból is, akik egyszerre rendelkeznek többféle etnikai identitással. Juan Linz, a spanyol politológus – amúgy német apa és spanyol anya gyermeke – végzett kvantitatív vizsgálatokat a katalán nemzeti identitásról kimutatva, hogy Katalónia lakóinak 32%-a inkább spanyolként, 26%-uk inkább katalánként határozza meg magát, míg 40%-uk egyenlő mértékben spanyolként és katalánként.3 És itt is – akárcsak nálunk Közép-Európában – többről van szó, mint a nyelv és a szokások, az ételek és táncok különbségéről, amelyekkel szemben úgymond toleránsnak kell lennünk. A politikai nemzet belső heterogenitása mögött eltérő érdekek és értékek, a történelem és a világ eltérő konstrukciói húzódnak meg.

2.

És most térjünk vissza eredeti tézisünkhöz: ahhoz a felelősséghez, amely a pedagógia vállát nyomja egy működő demokrácia kialakításának folyamatában. A közoktatás egyik alapvető funkciója a nemzeti műveltség közvetítése abból a célból, hogy az állampolgárok megértsék egymást a közügyekről folytatott demokratikus diskurzus során. Nyilvánvaló, hogy ennek nemcsak tisztán nyelvi, hanem műveltségbeli összetevői is vannak, amelyek biztosítják az utalások és metaforák közösségét, azaz – elvileg – megalapozzák a diskurzusközösséget. Esterházy Péter szép megfogalmazását felidézve: „A tradíció azért jó, fontos, mert nem kell folyton külön mindent átgondolni, elég csak az egészet. Aki az egészről gondolkodik, az nincs egyedül.”4 A diskurzusközösség ezeken a „közös átgondoltságokon” alapul, amelyek viszont csak a hagyományban gyökerezhetnek. A közoktatásnak ezt a feladatát és felelősségét – amely persze nemcsak a közoktatás lelkiismeretét terheli – neveztem előadásom címében – talán sokak számára riasztó szóval – nemzetépítésnek. És minden irónia nélkül. A szónak elsősorban a nemzetközi politikában kialakult fogalmát veszem itt alapul: állami vagy az államhatalomra támaszkodó erőfeszítésekről beszélek, amelyek a nemzeti identitás konstrukcióját célozzák, hogy ezzel stabilabbá és hosszú távon életképesebbé tegyék az államot. Jellemzően posztkoloniális helyzetekben volt/van erre szükség, újonnan felszabadult, sokszor mesterségesen kialakított, etnikailag erősen tagolt államokban, pl. Afrikában. Ne higgyük azonban, hogy ezek annyira speciális helyzetek. Hobsbawm jóvoltából egy kicsit agyon lettek már idézve Massimo d’Azeglio szavai, de attól még elég pontosan mutatják be nemcsak az olasz, hanem általában az európai nacionalizmusok önreflexióját abban a korban, amikor még mertek őszintén fogalmazni. Az olasz államférfi állítólag ezt mondta az egységes királyság megteremtése után: „Megteremtettük Olaszországot, most pedig olaszokat kell teremtenünk”.5 Bár a nacionalizmus előszeretettel tekinti a nemzetet valami őseredeti, primordiális entitásnak, amely megelőzi és életre hívja az államot, a helyzet ennek éppen a fordítottja, a nemzetet mindenütt az állam teremti meg – építi föl – akkor, amikor eljön az ideje. A nemzetépítés ebben az értelemben nemcsak a nemzetté válás kezdetén aktuális feladat, hanem a későbbiekben is, és különösen aktuális azokban az időszakokban, amikor az állampolgárokat összefűző közös műveltség alapjai meginogni látszanak. Engedjék meg, hogy most részletes indoklás nélkül fogalmazzam meg azt az állítást, hogy ma ilyen időket élünk.

Nézzünk hát szembe a problémával: lehetséges-e a fenti értelemben nemzetet építeni egy ilyen mértékben heterogén világban? Nem tudom, mindenesetre elég sok minden int szerénységre ezen a téren. De annyi biztos, hogy amit itt meg kell tanulni, az nem a hasonlók, hanem éppen a különbözők közötti kommunikáció. Megteremteni a magyarokat – hogy d’Azeglióra utaljak újra – ma egy olyan kultúra kialakítását jelentheti csak, amely lehetővé teszi a másként gondolkodók megértését. Nem a másság elviseléséről, elfogadásáról vagy akár tiszteletéről van szó, hanem a megértésről. Ez annyival több, hogy tudást feltételez. Azt, hogy a másik szemével is tudjuk nézni és látni a világot. És itt messze nemcsak etnikai tagoltságról van szó, hanem mindazokról a törésvonalakról, amelyek szétszabdalják a nemzetet, és amelyek miatt ma már úgy érezzük, hogy nem is tartozunk össze, és nem is tudunk szót érteni egymással. Ahogy Mátrai Zsuzsa a nevelésügyi kongresszuson megtartott emlékezetes előadásában felhívta a figyelmet6: idős és fiatal, munkaadó és munkavállaló, termelő és fogyasztó, orvos és beteg, tanár és diák, és tegyük hozzá: baloldali és jobboldali, gazdag és szegény – az egyik úgy tekint a másikra, mint egy marslakóra, holott közös döntésekre kellene jutnunk, már ha komolyan vesszük a demokrácia eszményeit. Röviden azt állítom, hogy a korszerű értelemben vett nemzeti műveltség lényege a szempontváltás rutinszerű alkalmazása, a kánonok és kulturális regiszterek közötti szabad mozgás és váltás képessége. A jó magyar ember mindenekelőtt tolmács. Tehet-e valamit mindezért a tanterv?

Úgy gondolom, két úton lehet próbálkozni. Az egyiket méltán nevezhetjük hagyományos vagy klasszikus útnak, amely a 18. század végétől meghatározó Európában, és döntő szerepe volt a nemzeti műveltség kánonjainak definiálásában. Ennek a lényege, hogy a központi tantervek listázzák azokat a tartalmakat, amelyek ismerete mindenkitől elvárható. Szóban és írásban sokszor kifejtettem már, hogy ez praktikusan miért nem megvalósítható ma. Most ezt nem akarom megismételni, inkább csak egy példával szeretném illusztrálni. Egyszer azt találtam mondani, hogy Magyarországon mindenki tudja, mi az a Gittegylet, mit jelent Gerébnek lenni, és mért fáj, ha valakinek a nevét csupa kisbetűvel írják be a naplóba. És ez azért van, mert A Pál utcai fiúk kötelező olvasmány. Vitapartnereim persze örültek a példának: íme, ezért kell tantervben rögzíteni a mindenki számára kötelező tananyagot, hiszen a regény kanonizált jellege biztosítja, hogy félszavakból is megértsük egymást. Nem vették észre, hogy a példa kivételes, és éppen kivételes jellege mutatja, mennyire ritka, hogy egy kötelező olvasmány ilyen mélyen beépüljön a nemzeti műveltségbe.

Most tehát nem ezt a vonalat szeretném követni, hanem amellett érvelek, hogy ha sikerülne is egy ilyen műveltségi kánont mindenkinek elsajátítani, akkor sem lenne minden rendben. Az idő kevés, ezért csak egy szempontot ajánlok most a figyelmükbe. A műveltségi tartalmak listaszerű rögzítése kanonizálja az értelmezéseket is. Ez nem magától értetődő, ezért érdemes egy kicsit magyarázni. Ha a mohácsi vészt tanítani kell – elnézést az agyoncsépelt példáért –, abból mért következne, hogy a mohácsi vész egy meghatározott értelmezését kell tanítani? Valóban, ebből nem is következik. De az egész listából, abból, hogy mit tanítunk még, hogy milyen kontextusba helyezzük a mohácsi vészt, ebből már következik az értelmezés, és éppen az nem valósul meg, ami a lényeg lenne: az alternatív értelmezések összevetése, a tolmácsolás gyakorlása.

A tananyaglista ezért asszimilál, és egyféle identitásra kényszerít. Én hajlamos lennék a nacionalizmust úgy definiálni, hogy olyan eszme, amely kizárja a többszörös nemzeti identitást. (Zárójelben jegyzem meg, hogy magam is nagyon vonzónak tartom Gellner definícióját, amely szerint „a nacionalizmus elsősorban olyan politikai alapelv, amely a politikai és nemzeti egység tökéletes egybeesését vallja”7, de be kell látnom, hogy használhatatlan, mert körben forog: a nemzet fogalma elkerülhetetlenül magában foglalja a politikai egységgel való egybeesést.) Szóval, ha a nacionalizmus lényege a monolit nemzeti identitás, akkor a klasszikus listázó tantervi szabályozás asszimilatorikus és nacionalista.

Van-e másik út? Szeretnék hinni benne, de nem hiszem, hogy a Nemzeti alaptanterv eddigi változatai bemutatták volna ezt a másik utat. Nem került ugyanis sor a műveltségi tartalmak olyan elemzésére, amely feltárta volna a témák mögötti mélyebb struktúrákat, azokat a problémagócokat, amelyeket tényleg érdemes tantervben rögzíteni, mert a nemzeten belüli törésvonalakra reflektáló alternatív értelmezések alapjául szolgálhatnak. Az új tantervi reformot az fogja minősíteni, hogy hajlandó lesz-e végre az oktatási kormányzat komoly, a szaktudósokat és a pedagógia szakembereit egyaránt bevonó kutató-fejlesztő munkára alapozni a dokumentumokat. Azaz átérzi-e nemzetépítési felelősségét.

• 1. Csizmadia Ervin: A neveletlen polgárok országa. HVG, 2011. január 24. (http://hvg.hu/velemeny/20110123_demokracia_neveles_csizmadia)
• 2. Ring Éva: Államnemzet és kultúrnemzet válaszútján. A modern nemzetek születése Kelet-Közép-Európában. Budapest, 2004, ELTE Eötvös Kiadó, 9-22. o.
• 3. Juan J. Linz: Nemzetépítés és államépítés. Magyar Kisebbség, 2002. 3. sz. (http://www.jakabffy.ro/magyarkisebbseg/index.php?action=cimek&cikk=m0203...)
• 4. Esterházy Péter: Jegyzetek 1 könyvhöz. In: A szabadság nehéz mámora. Budapest, 2003, Magvető, 352. o.
• 5. Lásd pl. Hobsbawm, Eric: Etnikai identitás és nacionalizmus. Ford.: Koltai Júlia (http://adatbank.transindex.ro/html/cim_pdf719.pdf)
• 6. Mátrai Zsuzsa: Új korszak küszöbén: a túlélés pedagógiája. Iskolakultúra, 2009, 3-4. sz., 125. o.
• 7. Gellner, Ernest: A nemzetek és a nacionalizmus. Ford.: Barabás András. Budapest, 2009, Napvilág, 11. o.