Szeretem a verset, ha van benne hangosság

H. Tóth István írása

...szeretem a verset, ha van benne hangosság (amikor hangosan olvassák, csak nekem)...

Problémafelvetés

Igen – akár felkiáltójellel is zárhatnám ezt a citátumot örömömben, mert aki így szereti a verset, ennyire a sajátjának képes érezni, az csak jó ember lehet; ám ez az „Igen” Kollár Árpád egyik versének a címe a „Milyen madár” című Nagy Norbert illusztrálta kötetből. (Kollár 2014)

Arra az útra vezetni kisdiákjainkat, amelyiken kialakulhat, megerősödhet, sőt természetessé válhat a versszeretet, az egyik legszebb küldetése a tanító mesterséget gyakorló pedagógusoknak.

A továbbiakban arra keresem a választ, hogy miképpen gondolkodhatunk – sok egyéb hasznos kérdés mellett – az 1–6. évfolyamokon a verstanítással összefüggésben tapasztalatokról, kialakult elgondolásokról és újabb meglátásokról. Most attól a kiváló gondolattól indulok el, amelyet Falcsik Mari költő fogalmazott meg egy interjúban: „A vers palackba zárt rejtjeles levél. Ha kiveszed a palackból, még mindig csak titkosírás van a kezedben, nem a megfejtés.”1Próbáljuk meg elvezetni tanítványainkat a megfejtés különleges alkalmaihoz!

Jelen írásom lektora, Zámbóné Kis-Illés Magdolna2a következőképpen gondolkodik a tanító verstanítással összefüggő küldetéséről.

A tanító viszonya a vershez talán örök elkötelezettséget ró a gyermekre, aki a bemutatandó vers hallgatása közben a tanító arcát, hangját, gesztusait fürkészve a felnőtt érzelmi skáláját kutatja. Sokan nem is gondolják át a tanórára való felkészülésük közben, milyen fontos eszköz van a kezükben. Egy mosoly a megfelelő helyen, egy lendületes crescendo (fokozatos hangerősítés), a lelkes előadásmód, az érdeklődés fenntartásához a dinamika vagy a hangerőváltás, a hangszínezet változtatása, a versritmus érzékeltetése, ezek mind emóciókat közvetítenek, amely értékek kisgyermekkorban értő fülekre találnak. Ez a pedagógus kincsestára.

Célkitűzés

Szembesüljünk rögvest egy meghökkentőnek is mondható kérdéssel. Mikor is kezdődjék a kisgyermek zenei nevelése? Kodály erre így válaszolt: „Kilenc hónappal a születése előtt, de tovább mennék: nem is a gyermek, az anya születése előtt kilenc hónappal kezdődik a gyermek zenei nevelése.” (Kodály 1964)

Ezek után következzék a magunk kérdése: Mikor is kezdődjék a kisgyermek versszeretetre, versmondásra nevelése? Kodály Zoltán nyomán azt felelhetjük, hogy a gyermek születése előtt, de a legjobb az lenne mindenképpen, ha a szülők születése előtt kezdődne, és ez a képességük, vagyis a versszeretetük, nem utolsó sorban a versmondási kedvük velük maradna a saját családjukban is, a saját gyermekeik körében is.

Nélkülözhetetlen háttérismeretek

A gyakorlatban vagy túlteng, vagy elsikkad, avagy szétfolyik a versek stilisztikájának és esztétikumának a tanítása, miközben valamiféle pedagógiai-didaktikai szempontokra hivatkozunk. Magyarázatul ezt a két okot feltételezem.

• Nem rendelkezik korszerű, megfelelő körültekintéssel alkalmazott anyanyelv- és irodalompedagógiai felkészültséggel az illető pedagógus.
• A mindent egyszerre megtanítani akarás kényszerének bűvköréből képtelen kilépni az adott tanító, illetőleg magyartanár.

Lássuk be, hogy a nyelvi-költői képeket felépítő eszközök, jelesül a metafora és a szinekdoché, valamint fajtáiknak (a trópusoknak), továbbá az alakzatoknak (a figuráknak) a nyomasztó hangulatú, fáradtságos keresgélése egyáltalán nem visz közelebb senkit sem az adott vers világának a megérzéséhez, de még csak a megértéséhez sem. Egyet el lehet érni ezzel a verselemzést imitáló vadászszenvedéllyel: a tanulók elidegenednek a szépirodalomtól, a szépirodalmi szemelvények lelkes olvasásától. (H. Tóth 1997)

Ha már a versek, versvilágok, a poétikai szemelvények forma felőli elemzését választjuk, illetőleg helyezzük előtérbe, akkor következetesen és szakadatlanul a versszöveg egészére tekintettel, tehát a kontextus tiszteletben tartására figyelve végezzük a részekre bontást, amit mindig és azonnal kövessen a teljességgel való megfeleltetés, végső soron a megfigyeltek, az olvasási élmények, a feltárult értékek átfogása, összegezése. Mindig figyelemmel kell lennünk az alkalmazott műelemzési eljárás sajátosságaira, de leginkább is a kiszemelt elemzés belső rendszerére, amelyben biztosan létezik a mű világának felderítéséhez nélkülözhetetlen úgynevezett sorrendiségelv. Tapasztalati tény, hogy az adott mű valamennyi szegmense egy-egy archimédesi pontnak is tekinthető, és természetes kiindulást biztosíthatnak a vers egésze (forma- és gondolatvilága) földerítésére. Szüntelenül szem előtt tartandó, hogy minden mikrostruktúra egyben struktúra értékű szegmens. (Fried 1971) Erről Kosztolányi Dezső ekképpen foglalt állást: „Egy művészi alkotásban minden szükségszerűen a helyén van, akár az égbolton a csillagok, s a szavak változhatatlan csillagászati törvényeknek engedelmeskedve, keringenek és tündöklenek”. (Kosztolányi 1957)

A versszövegek elemzését tervező, szervező és irányító pedagógusnak tisztában illendő lennie általában is, és konkrétan is a költői szövegmű (a poétikai szövegmű) valamennyi rétegével. A gyermeki lélek és az irodalom találkozását élményszerűbbé, átéltebbé teheti az anyanyelv-pedagógiai gyakorlatunk, ha a művészi nyelv szintjeit is megismertetjük a növendékeinkkel az ő értelmi fejlettségüknek megfelelően láttatva, hogy a művészi közlés nyelvének több szintje van, vagyis a kódismeretnek is több fokozatúnak kell lennie.

Az első a (magyar) nyelv grammatikai (hangtani, alaktani, szótani, mondattani) és szövegtani ismeretét és gyakorlati alkalmazását követeli. A sikeres olvasmánymegértés egyik jelentős feltétele, hogy az olvasó az alkotó stílushasználatát, így szókészletét, mondattani felépítettségét, képes kifejezőeszközeinek, valamint a névátviteleknek, az alakzatoknak stb. a művészi közleményben betöltött szerepét legyen kész megérteni, elemezni, illetőleg befogadni. (Hankiss 1972)

A szépirodalmi művek nyelvi megformáltsága másik síkjával kapcsolatban a költészet nyelvére vonatkozóan megállapíthatjuk, hogy a poétikai szövegművek nemcsak egyszerű tartalmi információkat közölnek, hanem szemléletes, emocionális információkat is. Így a szépirodalmi alkotásokban az úgynevezett denotatív jelentések keverednek az olvasóban formálódó konnotatív jelentésekkel. (Hankiss 1972) A művészi nyelv e tulajdonságai alapján igazolható: „A művészi nyelv a valóság tárgyi oldalát mutatja közvetlenül, de a művészi kép egységének, összefüggéseinek, személyes vonásainak kiemelésével a közvetett oldalt, a relációk, a mozgás, a dinamizmus oldalát a kettős fogalmi közvetettségből az egyszeres, művészi közvetettségig közelíti. (...) a közvetlen érzékelésre apellál. Nemcsak közli, hanem meg is jeleníti, érzelmi szinten átéleti tárgyát”. (Újfalussy 1968) A költészet nyelvének dekódolása azt kívánja, hogy az olvasó a szavaknak, a művészi kifejezőeszközöknek a közvetlen tartalmaihoz kapcsolódó újszerű, közvetetten megéreztető, érzelmi jelentését is fel tudja fogni, azonosulni tudjon vele. Arról van szó a szépirodalmi olvasás nyelvi-szemantikai és esztétikai vonatkozásaival összefüggésben, hogy: „Meg kell tanulnia a szavak közvetlen tárgyi-fogalmi jelentése mögé nézni, s a közvetlen kifejezett érzelmi és élményvonatkozásokat is felismerni”. (Durkó 1976)

A művészi nyelvi kód harmadik szintje abból adódik, hogy az alkotó a köznapi nyelvi közlés szabályrendszerét átlépi, új szabályokat vezet be, például az írásjelek használati szabályait felrúghatja, a központozást elhagyhatja, a tulajdonnevek nagybetűs írását nélkülözheti, a stíluseszközöket (képes kifejezések, névátvitelek, alakzatok) látszólag értelmetlenül halmozhatja, stb. Az így közölt információk is érthetővé válnak az olvasó számára, ha felülemelkedik a szokásos értelmezési-gondolkodási módon. Maga az anyanyelv-pedagógia és a tanítási gyakorlatunk teheti ezért a legtöbbet. Abból kell kiindulnunk, hogy az irodalom jelrendszer, vagyis jelek, jelkapcsolódások „többszörös funkcionáltsága, sokszoros strukturáltsága”. (Hankiss 1985)

A szépirodalom különös világot tár elénk. E világ kódrendszerének a negyedik síkját azzal közelíthetjük meg, ha az irodalomolvasás folyamatát az esztétikai, irodalomszemléleti követelményeknek megfelelően komponált irodalmi műalkotás dekódolása sajátos folyamataként fogjuk fel. Az alkotó sajátos formarendszere segítségével megjelenített különös világ élményei hatalmukba kerítik az olvasót. Ám ennek jelentős feltétele, hogy az olvasó értse az irodalom formanyelvét, lássa be, hogy „a költői szöveg befogadása összetettebb folyamat, érzelmi reagálás”. (Szikoráné 1994)

Anyanyelv-pedagógiai felfogásom és kutatói alapállásom a költészettel összefüggésben ekképpen foglalható össze: a poétikai alkotás üzenete az irodalmi kommunikációban kap értelmet, ott töltődik fel aktuális jelentéstartalommal. Gondolatmenetem így épül tovább: az irodalmi kommunikációban kibomló szöveg „világa, jelentése csak a lehetőségek halmaza, az olvasóra vár, hogy a mű létét kiteljesítse, megértse azt”. (Cs. Gyimesi 1983)

Az 1–6. évfolyamon végzendő anyanyelv-pedagógiai munkánknak abból kell kiindulnia, hogy a segítő szándékú, eredményesen fejlesztő verselemzés-tanítás, illetőleg verselemzés nem több a szöveg magyarázatánál és a szövegvilág keltette, a szövegolvasás nyomán felébredő, kiteljesedő hangulat éreztetésénél és értelmezésénél. Maga a költői szövegmű kifejtetten vagy esetenként rétegzetten, illetőleg implikáltan, de tartalmazza (hordozza, rejti) az alkotó valamilyen véleményét, a témával összefüggő gondolatait, valamint az érzelmi viszonyulását is, amelyik lehet én-központú, távolságtartó, identifikáló, a lírai alanyra hárító és egyéb módon megnyilvánuló. (H. Tóth 2009) Mindeközben a költemény szegmenseket foglal magába az alkotóra jellemző nyelvi-stílusbeli eszközkészletből, és ezeknek az elemeknek a funkciójukra történő rámutatással, továbbá e műbeli sajátos tényezők jelentésvilágának az értelmezésére való késztetéssel, szoktatással, ráébresztéssel a lehető legtöbbet tesszük a belülről vezérelt rendszeres versolvasás érdekében.

Mikor tudja segíteni anyanyelv-pedagógiai munkánkat a verselemzés tanítása?

• Az igényes, normakövető magyar beszéd művelésekor.
• Az átélt és a hangulatteremtő versolvasás, versmondás készsége kialakításának, fejlesztésének minden pillanatában.
• A költői nyelv, illetőleg kifejezésmód tanulmányozásakor, az ihletett kifejezések átvételekor, azok értelmes, adekvát felhasználásakor, aktualizálásakor.
• A stilisztikai ismeretek felfedezésekor.
• Az analizáló készség erősítésében.
• A véleménynyilvánítás árnyaltabbá tételének szüntelen fejlesztésekor.
• A szóbeli és írásbeli kifejezéskészség rendszerezett tanításakor, vagyis az úgynevezett fogalmazástanításban.
• Az esztétikai szempontú értékítéletek kialakításakor.

Hogyan illeszthetjük mindezeket a tevékenységeket az 1–6. évfolyamokon végzendő anyanyelv-pedagógiai munkánkba, a 6–12 esztendős kisdiákok tanulási tevékenységeinek a megszervezésébe, irányításába, a magyar nyelv és irodalom tantárgycsoport óráinak kereteibe?

Nincs-e ellentmondás az alapvető beszédművelés, a létszükségletet biztosító olvasás- és írás-, nyelvtan- és helyesírás-tanítás, továbbá az elengedhetetlen fogalmazástanítás cél- és feladatrendszere és a fenti támpontok között?

A versek magyarázatát kell-e nekünk a kisgyermekek összehangolt nevelése és oktatása középpontjába állítanunk? Nem következik-e be diszharmónia, ha a műközpontúság emeltetik rendezőelvünkké az 1–6. évfolyamokon?

Alapkövetelményünk egy és oszthatatlan, egyetemleges, jelesül: a szemelvényértelmező olvasás megtanítása. Mindent ennek mentén, ennek az eredményességéért szervezünk változatos tevékenységek, eljárások, módszerek, eszközök mozgósításával – az egyes tanulók személyiségét tiszteletben tartva, az ő érdekeik érvényesülését is biztosítva. Természetesen gondosan tervezett, jól megírt, alaposan kipróbált és sokoldalúan elemzett, segítő kritikával támogatott olvasókönyvek, munkafüzetek és szemelvénygyűjtemények felhasználásával, árnyalt szakmai, pedagógiai-pszichológiai felkészültséggel, igényes gyakorlatvezetői tanácsadással kísért tanítóvá válási folyamat és szüntelen önképzés mentén lehetünk alkalmassá a műközpontú olvasástanításra. (H. Tóth 2012a)

A feldolgozandó szemelvény

Nemes Nagy Ágnes: Jön a kutya

Jön,
      jön
           Slampusz,
a fekete krampusz.

Máskülönben kutyaforma,
egész nap csak kutyagolna,
ugatna a busznál,
ez a kutya uszkár.

A pórázát huzigálja,
gyönyörű a frizurája.

Szer-
      vusz,
            Slampusz,
te fekete krampusz.

Fejlesztő tevékenységek

Témájában kedves, zeneileg élvezetes ritmusú, vizuális megjelenésében képversnek is tekinthető a „Jön a kutya” című Nemes Nagy Ágnes-vers.

Nem túlzás azt állítanom, hogy sorsdöntő pillanatok ezek, amikor az ötödik évfolyamos diákjainkkal mi, magyartanárok indulunk el a versvilágok titkainak a felfedezésére, nekilátunk a versértő lét immár tudatos megteremtésének, de legalábbis óvatos, körültekintő megalapozásának. Kétségtelen, hogy jelentős szerepet játszhat ez a költemény és az ezzel a művel való foglalatoskodásunk a versekkel való további találkozások előkészítésében. Ezzel a Nemes Nagy Ágnes-verssel is a befogadói tevékenység kialakításához, formálásához járulhatunk hozzá. Szépirodalmi műalkotással szembesítjük a gyerekeket, amelyik műalkotás az esztétikai megformáltsága révén hatni képes, és a kialakuló versélmények erejével ez a költemény alakítani fogja ezeket a 6–12 éves befogadókat. Nekünk, magyartanároknak abból kell kiindulnunk, hogy „… a művészet hozzásegíti tanulóinkat a személyesen megélt dolgokon túli emberi tapasztalatszerzéshez, élethelyzetek, emberi magatartások, a világ, s benne önmagunk jobb megismeréséhez…”

A) A „Jön a kutya” című játékos témájú és formájú költeménnyel való közös találkozásunk előkészítéséül kérhetjük, hogy hozzanak a gyerekek a kedvenc kutyusukról fényképet, vagy rajzolják le. Bármelyik megoldást választjuk, mindenképpen adjunk lehetőséget a képek együttes megtekintésére, néhánynak szemléltetésre történő kiválasztására, majd a faliújságunk díszítésére. Szólhatunk a kutyák szerepéről, jelentőségéről, az életmódjukról, a szokásaikról is.

B) Lehetséges, hogy olyan tanulóink is vannak, akik tudnak, és szívesen énekelnek is kutyáról szóló dalt – hallgassuk meg őket.

C) Ennek a költeménynek a közös megbeszélését bemutató olvasással indítjuk, mégpedig úgy, hogy arra várjunk választ a vers meghallgatását követően, hogy mondják el a gyerekek: milyen kutya is jött. Minden bizonnyal sokféle válaszuk lesz, hallgassuk türelemmel ezeket.

D) Mutassuk be újra a művet, mégpedig az előző felolvasásunktól eltérő megoldásban, például titokzatosságot, vagy virgoncságot, esetleg komótosságot érzékeltető hangsúlyozással, dallamíveltetéssel. Elképzelhető az is, hogy a verskezdő mondatot enyhén szótagoltató artikulálással közösen mondjuk, és a „Máskülönben kutyaforma…” sortól már magunk folytatjuk az érkező újabb kutya bemutatását – hangulatos, a vers iránt további érdeklődő kedvet fokozó felolvasással.

E) Amennyiben lehetőségünk nyílik rá, akkor jelenítsük meg okostáblán (digitális táblán) ezt a Nemes Nagy Ágnes-verset, vagy mi magunk írjuk fel hagyományosan, krétával a táblára. Erre azért van szükség, hogy nyilvánvalóvá váljék a kisgyerekek számára is: ez a műalkotás képvers, a verssorok tördelése kutyust idéz a szemlélődő számára. Ha mindezt, a táblán történő megjelenítést gondosan végezzük, az újabb és újabb ritmusváltó, hangerőt és hangszínezetet is váltogató felolvasás közben, valamint utána a gyerekek rajzait is elhelyezhetjük a versszöveg körül.

F) Természetesen a jókedvű versolvasást, a vers meghallgatását követő, a benyomásokról valló beszélgetés után szóljanak tanítványaink a vers kapcsán, a vers világához illő felvetődött élményeikről is.

G) Kérdezzünk rá, hogy izgalmas-e a vers címe, tetszik-e a műalkotás formája, elfogadhatóak-e a versszöveg köré helyeztük képecskék, és így tovább. Folytassuk a beszélgetést azzal, hogy tisztázzuk: vajon kiről is szól ez a vers, milyennek látjuk őt, a szöveget hallva, mit is művel egész nap? Bizonyára lesznek olyan kisdiákjaink, akik minden reagálásuk alkalmával a saját kutyájukról is szólni akarnak, mert a valóságból indulnak ki, és ez helyénvaló, természetes élmény.

H) A kevésbé izgő-mozgó gyerekeket szintén szólaltassuk meg, vagy biztassuk őket egy-egy apró rajz elkészítésére a versbeli kutyával kapcsolatban, és ennek a rajzos vallomásnak a segítségével vonjuk be őket a Nemes Nagy Ágnes-versről formálódó beszélgetésbe.

I) Olvassuk fel ismét a verset, most már érdemes közben ritmizáltatnunk is a rövid és a hosszú szótagokat enyhe, csendes tapsolással, esetleg a mutatóujjakkal történő nem erőteljes koppintással a pad peremén.

J) Mivel kézenfekvő szólnunk ezekről a fogalmakról, egyébként a példásan tördelt, illetőleg szerkesztett szemelvény kiváló alkalmat biztosít ehhez, mutassuk be három foltban, hogy hol helyezkedik el a vers címe, melyek az olvasmányt felépítő szakaszok és miképpen jelölték a költő nevét.

K) Minden bizonnyal sikerül Nemes Nagy Ágnes közismert, szelíd tekintetű fényképét tanítványaink elé helyeznünk, és látva láthatják, ki is varázsolta elébük Slampuszt, a fekete krampuszt. Hozzuk szóba a krampusz fogalmát azért is, hogy tisztázzuk: ki mire gondol ennek a hangsornak a hallatán? Értelmezzük a póráz jelentését is. Legyünk kíváncsiak arra, hogy milyennek látják a vershallgató gyerekek Slampusz gyönyörű frizuráját. Hogy teljessé tegyük a versbeli kutyusról való képalkotást, következhet a hangosítása is, azaz a vállalkozók mutassák be, szerintük hogyan is ugatna a busznál ez az uszkár.

L) Talán nem okoz gondot lejátszanunk felvételről kisdiákjainknak Bródy János, illetőleg Móricz Mihály zenéjével is, Halász Judit előadásában ezt a verset.

M) A fejlett ritmusérzékű, jó zenei hallással rendelkező, élénk képzelőerővel bíró tanítványaink bizonyára mellénk szegődnek az ismétlődő versolvasások hatására, és a Nemes Nagy Ágnes-versről kezdeményezett beszélgetésünket akár közös versolvasással-versmondogatással is zárhatjuk.

Problémafelvetés

Felmerülhet ez a kérdés: miért 10–12 éves tanulóknak ajánlom az irodalomértő olvasásuk csiszolásához a Nemes Nagy Ágnes formálta „Tavaszi felhők”-et és „Nyári rajz”-ot, ezeket a jellegzetes, költőnkre jellemző hangulatot ébresztő, árasztó alkotásokat? Szándékos itt az alkotás szó, mivel többek ezek a versszövegek a hagyományos értelemben vett versnél. A testvérmúzsák találkozásának lehetünk a szemtanúi, amikor érdeklődve, el-eltűnődve, ebben az életkorban már nyilvánvalóan érettebben olvassák növendékeink ezeket a költeményeket.

Értelmezhetjük ezeknek a Nemes Nagy Ágnes-verseknek a világát úgy is, hogy ezek az irodalmi kommunikáció iskolapéldái – a számos hasonló irodalmi szemelvény közül –, amikor a lírai hős a teremtett versvilágot szemlélő, illetőleg az abban érdeklődőn résztvevő beavatását: tájékoztatását, befolyásolását, meggyőzését követi el, sokrétegű poétikai élményt nyújtva ezzel valamennyi szereplőnek. Vagy viszonyulhatunk úgy is ezekhez a művekhez, hogy az ilyen költészeti jellegzetességeket felvonultató szövegekkel eredményesebben szembesíthetőek növendékeink. (H. Tóth 2012b)

A feldolgozandó szemelvények

Nemes Nagy Ágnes: Tavaszi felhők

Bodzavirágból, bodzavirágból
hullik a, hullik a sárga virágpor.
Fönt meg a felhők szállnak az égen,
bodzafehéren, bodzafehéren.

Szállj, szállj felhő,
pamacsos,
hullj le, te zápor,
aranyos,
hullj le, te zápor,
égi virágpor,
égen nyíló bodzavirágból.

 

Nemes Nagy Ágnes: Nyári rajz

Hogy mit láttam? Elmondhatom.
De legjobb, ha lerajzolom.
Megláthatod te is velem,
csak nézd, csak nézd a jobb kezem.

Ez itt a ház, ez itt a tó,
ez itt az út, felénk futó,
ez itt akác, ez itt levél,
ez itt a nap, ez itt a dél.
Ez borjú itt, lógó fülű,
hasát veri a nyári fű,
ez itt virág, ezer, ezer,
ez a sötét gyalogszeder,
ez itt a szél, a repülés,
az álmodás, az ébredés,
ez itt gyümölcs, ez itt madár,
ez itt az ég, ez itt a nyár.

Majd télen ezt előveszem,
ha hull a hó, nézegetem.
Nézegetem, ha hull a hó,
ez volt a ház, ez volt a tó.

Fejlesztő tevékenységek

1. Melyik Nemes Nagy Ágnes-vers tetszett neked? Indokold meg a válaszodat!
2. Készíts rajzokat a „Tavaszi felhők” és a „Nyári rajz” többszöri elolvasása és felolvasása után! Állíts össze társaid munkáinak a felhasználásával egy ízléses, kép-aláírásos tablót!
3. Mi az ismétlés szerepe a „Tavaszi felhők” című Nemes Nagy Ágnes-versben? Indokold az állításod!
4. Igazold, hogy az ellentét is versszervező a „Tavaszi felhők” című Nemes Nagy Ágnes-költeményben!
5. Miért nevezhetjük sámános fohásznak a „Tavaszi felhők” című Nemes Nagy Ágnes-művet?
6. Mesének tekinthető-e a „Nyári rajz” című Nemes Nagy Ágnes-vers?
7. Mutass rá az ismétlés, a fokozás, az erősítés és az ellentét művészi többletére a „Nyári rajz” című Nemes Nagy Ágnes- költemény esetében!
8. Ha te lennél a „Nyári rajz” című vers alkotója, akkor te is ebből a három részből, ugyanilyen versképben jelenítenéd meg az elbeszélésedet? Magyarázd meg a válaszodat!
9. Melyik Nemes Nagy Ágnes-verset mondanád fel könyvnélküliként a „Tavaszi felhők” és a „Nyári rajz” közül? Győzd meg a hallgatóságodat a válaszod érvényességéről!

Összefoglalás

Jelen elemzéssel a vonatkozó szakmai és pedagógiai háttértudás mozgósítása mellett a verstanítás gyakorlati kérdéseihez kívántam segítséget nyújtani, most elsősorban Nemes Nagy Ágnes „Jön a kutya”, „Tavaszi felhők” és „Nyári rajz” című verseinek a felhasználásával. Ezek az itt és most középpontba helyeztem irodalmi alkotások önmagukért beszélő, az ismétlődő meghallgatásra, a róluk való rajzolgatásra késztető, vagyis mindenképpen a gyermekekre hatni képes versek.

Értelemszerűen, különösképpen az alapozó tanulmányok kezdetén, azaz az 1–6. évfolyamon, a spontán hatás kiváltására, a verszene és a versforma különösségének a megfigyeltetésére vállalkozhatunk mindenekelőtt.

Eredményes előkészítéssel sikerül a Kodály Zoltántól vett, általam továbbszőtt gondolatot érvényre juttatnunk a fentiekhez hasonló anyanyelv-pedagógiai háttértudással, eljárásokkal és megoldásokkal. Ha okosan jártunk el, akkor a személyes élmények és a most elénk került versek hanghatásai, hangélményei, zeneisége összehullámzásával, együtthatásával a versek iránti fogékonyságot is erősíthettük – ennek reményében szervezzük további, a versvilágokat fürkésző hasznos munkálkodásunkat.

Felhasznált és ajánlott irodalom

Cs. Gyimesi Éva, 1983: Teremtett világ. Kriterion, Bukarest

Durkó Mátyás, 1976: Olvasás, megértés. Gondolat Kiadó, Budapest

Fried István, 1971: Verstárgyalás az általános iskolában (A tanítás problémái). Tankönyvkiadó, Budapest

Halász László, 1972: Adalékok a műértékelő tevékenység pszichológiai kutatásához. Akadémiai Kiadó, Budapest

Hankiss Elemér, 1972: Közérthető mű, műértő olvasó. In: Szerdahelyi István (szerk.): Művészet és közérthetőség (tanulmánygyűjtemény). Akadémiai Kiadó, Budapest

Hankiss Elemér, 1985: Az irodalmi mű mint komplex modell. Magvető Könyvkiadó, Budapest

H. Tóth István, 1997: „Az olvasás: fölfedezés” – Egy korosztály irodalomértésének alakulása. Kandidátusi értekezés. (Témavezető: dr. A. Jászó Anna). Magyar Tudományos Akadémia, Budapest

H. Tóth István, 2009: Kettős tükrök. A stilisztikáról magyarul – a magyarról stílusosan. Egyetemi tankönyv. Társszerző: Radek Patloka. Károly Egyetem Filozófiai Fakultása, Prága

H. Tóth István, 2012: Az olvasás – létszükséglet (Az olvasástanításért az első évfolyamon a „Magyar nyelvi gyakorló kisiskolásoknak” felhasználásával). Csengőszó, Szeged

H. Tóth István, 2012: Kezdeti lépések (A verstanítás rejtelmeiből 1. rész). Csengőszó, Szeged

Kiss Gáborné, 1990: Versközelben. Tankönyvkiadó, Budapest

Kollár Árpád, 2014: Milyen madár. (Illusztrálta: Nagy Norbert). Csimota Könyvkiadó, a Móra Kiadói Csoport tagja, Budapest

Kosztolányi Dezső, 1957: Ábécé. Gondolat, Budapest

Szikoráné Kovács Eszter, 1994: A „líra teremtett világa”. A költői szöveg értelmezésének, befogadásának kérdéséhez. In: Nagy Attila (szerk.): Olvasásra nevelés és pedagógusképzés (HUNRA-konferenciák előadásai). Országos Széchényi Könyvtár, Budapest

Újfalussy József, 1968: Az esztétika alapjai és a zene. Tankönyvkiadó, Budapest

• 1. 1956-ban született Budapesten, Budán nőtt föl. 1980-ban végzett az ELTE-n. Költői pályája szokatlanul későn, 44 éves korában indult. Verseit jelentősebb irodalmi lapokban (Élet és Irodalom, Jelenkor, Parnasszus stb.) olvashatjuk. Neve a „Keresetlenül” című szerelmes verse révén vált országosan ismertté.
• 2. Tanító, tanár (Kiskunhalasi Szent József Katolikus Általános Iskola)