Utópia lenne?

A “partneri-társas-integratív” és a “tanárközpontú-tekintélyelvű” tanítás-tanulás. Fóti Péter írása

Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák c. konferencián 2025. május 16-án Budapesten elhangzott előadás szerkesztett változata

John Dewey írja, hogy véleménye szerint kétféle tanárképzés képzelhető el: az egyik az úgynevezett gyakornoki, a másik a laboratóriumi rendszer: 

Az első célja, hogy minél hatékonyabban termelje ki a létező rendszerbe illő új tanárokat. Már az elnevezésből is következik, hogy egy kezdő/gyakornok és egy őt irányító vezető tanár a folyamat résztvevői, a kezdő megfigyeli a vezető tevékenységét, és megpróbálja azt reprodukálni. Ez a megközelítés ismerős lehet, hisz ez a köztudottan legelterjedtebb tanítási módszer.

Ezzel ellentétes a laboratórium módszer, amiben nem a tanítás technikai részleteire való koncentrálást kérik a kezdőtől, hanem a tanulás teljes folyamatának megfigyelését. A gyerekekre ugyanannyira kell figyelni, mint a tanárra. Dewey az alábbi kivételes szónoklattal érvel: „A kezdőnek nem azért kell a jó tanárt megfigyelnie, hogy a sikeres módszerek tárházát gyarapítsa, melyekkel majdan ő is eredményesen taníthat. Inkább azt kell megfigyelnie, hogyan érheti tetten elme és elme kölcsönhatását, hogyan hatnak egymásra tanár és diák, hogyan válaszol egymásnak elme és elme.”1

Véleményem szerint a hasonlat kiterjeszthető nemcsak a tanárképzésre, hanem az egész iskolarendszerre is. Mivel azonban én magam nem tartom elég kifejezőnek a két módszer nevét, azokat szeretném két másik fogalommal helyettesíteni:

• gyakornoki = tanárközpontú-tekintélyelvű
• laboratóriumi = partneri-társas-integratív2

Az előadás végére, remélem, világosabbá válik majd, hogy miért gondolom ezt a helyettesítést jogosnak, és miért támogatom a partneri-integratív filozófiára alapozó iskolát, beleértve a tanárképzők világát is.

A magam útjáról annyit3, hogy valamikor, több mint 20 évvel ezelőtt, híve lettem a summerhilli iskolának, és mai eszemmel nézve egy kicsit dogmatikussá is váltam ez ügyben. Csak úgy tudtam elképzelni, hogy a dolgokat egy iskolai önkormányzat száz százalékig megváltoztatja, és az iskolában az órák szabad látogatása megoldja a pedagógia problémáit.

Ennek már 20 éve, és elég sokáig tartott, míg egy kevésbé radikális megoldás híve lettem, kevésbé radikális abban az értelemben, hogy el tudom képzelni, hogy nem csak ez a “jó” megoldás. Ez a kevésbé radikális megoldás mindenképpen tartalmazza a summerhilli jónak az elemeit, ugyanakkor bizonyos vonatkozásban elébe megy azoknak az igényeknek, amelyeket joggal lehet támasztani az oktatási rendszerrel szemben, és amelyeket Summerhill tagad.

Ez tehát nem egy direkt kritika lesz Summerhill-lel kapcsolatban, hanem számvetés azzal, ami jó, és azzal, ami túlzás. Továbbá javaslat, hogy miként lehet talán valami olyasmit alkotni, ami jó a gyerekeknek is, jó a szülőknek-felnőtteknek is, jó a tanároknak is. Természetesen a dolog nem egyszerű, és itt most nem fogom elkezdeni szapulni a létező iskolarendszert, bár bizonyos fokig kénytelen leszek indirekte ezt megtenni. 

Ami már Summerhill-lel kapcsolatban elég hamar nyilvánvalóvá vált számomra, és ez a korai publikációimban is benne volt, az az, hogy a tanulás problémája nem olyan egyszerű, mint ahogy azt a Summerhillt alapító Neill elképzelte. Neill azt gondolta, hogy igen, akkor a gyerekek legyenek szabadok, ott van a nagy tér az iskola környékén, játsszanak, ameddig akarnak, és akkor majd egy idő után megérik bennük a felismerés, és tanulni akarnak.

Ez tulajdonképp működik, de azzal a problémával állunk szemben, hogy a társadalom azért más, “nagyobb” elvárásokkal fordul a gyerekek felé, például azzal, hogy ők valamikor a mi kultúránkat továbbvigyék. Ez persze csak egy a sok közül, és tudjuk, hogy az elvárások nagyon különbözőek. 

Van, aki szeretné, hogy a gyerekéből olyan ember legyen, aki jól keres. Van, aki szeretné, hogy olyan ember legyen, aki továbbviszi a társadalom demokratikus berendezkedését, bármit is jelentsen ez. Úgyhogy nem olyan egyszerű a feltételezés, és bár Neill meg tudta védeni egész életében az iskoláját Angliában, azért kevés hasonló intézmény jött létre máshol a világban.

Én magam tehát Summerhill híveként eleinte igyekeztem ilyen iskolákat népszerűsíteni, ezeknek az elveiről szólni, és kevéssé foglalkoztam magával a tanulásnak a problémáival.

Felvilágosított aztán egy könyv, és ennek hatását mind a mai napig érzem. A könyvnek az volt a címe, hogy A tanulás és a felejtés könyve. Már a címben van egy jó dolog, hogy szembeállítja a tanulást és a felejtést, illetve felhívja a figyelmet arra, hogy egyrészt felejtenünk is kell, de talán túl sokat is felejtünk, ha nem igazán jól tanulunk. 

A könyv mindenképpen nagyon fontos és nagyon lényeges olvasmányom volt, mert ebből megtanultam, hogy a tanulásnak létezik rossz tudományos magyarázata, amely pusztán arra koncentrál, ami a tanulásból mérhető.

Ez egy nem régi, de nagyon rossz hagyományt folytat, amikor a tanulás pszichológiai elmélete túlzottan leredukálta azt, ami a tanulás közben történik, leredukálta arra, ami mérhető, holott valójában az emberi tanulás mérhetetlen.4

Emiatt a tudományos hiba miatt azután nagyon jól találkozott ez a fajta tudomány egy bürokratikus oktatásirányítással, amelyik azt képzelte, hogy a gyerekek fejlődését direkt le lehet mérni, hogy lehetséges olyan mérőeszközöket alkalmazni, amelyek megmutatják, hogy milyen messze jutottak a gyerekek, és emiatt a gyerekekre aztán mindenféle terhet rá lehet tenni, és ez jogos, ennek van értelme. 

Sajnos ennek nincs értelme (lásd a cikk függelékét). Most visszatérve oda, ahol én elindultam Summerhilltől másfelé. A közvetítő kapocs David Gribble volt, egy angliai tanár, aki egy nagy, Summerhill mellett létező másik angol “demokratikus” iskolában tanított, és sokat írt az ilyen iskolák alapelveiről.

Mivel ezek az iskolák évente találkoznak, egyszer 2005-ben együtt is voltunk egy ilyen nagy demokratikus iskolai találkozón, ahol ott volt egy ember, akinek én akkor nem láttam az előadását, de akiről David Gribble írt. 

Ez a valaki Falko Peschel volt, aki 2005-ben egy hosszú előadást tartott arról, hogy ő hogyan képzeli és gyakorolja a dolgokat. Peschel másból indult ki, mint Neill. Peschel számára az ideál más volt. Azt kérdezte, hogy vajon a gyerekek képesek-e úgy tanulni, hogy közben megőrizzék maguknak a tanulásnak a szépségét, hogy ne pusztán az legyen a tanulás, hogy valamit magukba tömnek, amit aztán minél gyorsabban elfelejtenek.

Ahogyan a legkisebbek tanulnak. Amit aztán az iskolában elfelejtenek.5

Peschel egyébként Summerhill híve is volt, de mást is keresett, és egyszer a véletlen – vagy félig véletlen – elsodorta egy kölni, teljesen normális szokványos általános iskolában dolgozó tanárnőhöz, Hannelore Zehnpfennighez, és ott meglátta, megtalálta azt az ideált, amit mindenütt, alternatív iskolákban is hiába keresett:

Soha nem fogom elfelejteni azt a napot. Az osztályban folyó nyitott tanítást-tanulást először láthattam olyannak, amilyennek korábban elképzeltem. A gyerekek nagyszerűek voltak. Teljesen önállóan dolgoztak, történeteket találtak ki, és csavaros matekfeladatokat oldottak meg. Utánanéztek a szakkönyvekben a kutató munkájukhoz szükséges adatoknak, feladatokat alkottak a többieknek. Olvasmányaikat mesterien olvasták fel, és verseket illusztráltak művészi szinten. Az osztály színvonala a többi osztályéhoz képest jóval magasabb volt. Úgy tűnt, hogy itt valaki levette a tetőt, így a gyerekek valóban a csillagokig nyújtózkodhattak.6

Azért találta ezt, mert Hannelore Zehnpfenniget olyan impulzusok érték, amelyek nem minden tanárt érnek el. És itt egy lényeges kiegészítést kell tenni. Ez a Hannelore Zehnpfennig is úgy tanított nagyon-nagyon sokáig, mint minden rendes tanár, nagyon jó órái voltak, nagyon készült, mindenféle jó dolgot kitalált. De! És itt jön a dolog lényege, ami miatt ezt az egészet elmondom.

Ebben az időben a német oktatási rendszerben érett valami, ami a magyar oktatási rendszerben nem érik, se akkor, sem ma. Itt ugye a '60-as évek rebelliói után volt egy visszarendeződés, de azok az emberek, akik az oktatási rendszerben felülre kerültek, nem felejtették el, hogy ennek a rendszernek vannak súlyos problémái, hogy ezt a rendszert valahogy a demokratikus Németország egész struktúrájához hozzá kéne igazítani. 

Nem beszéltek egy teljesen világos nyelvet, de azért annyit megtettek, hogy elkezdtek más módon gondolkodni az iskoláról, elkezdték megkérdőjelezni azokat a tudományos és egyéb dogmákat, amiket korábban a német történelemből meg a pszichológia tudományából az iskoláról elgondoltak.7 És akkor leírtak néhány dolgot, amit Hannelore Zehnpfennig olvasott, és amiben ilyesmik is voltak:

• A tanítást úgy kell felépíteni, hogy a különböző személyiségű gyerekek akár különböző időtartam alatt és különböző utakon elérhessék céljaikat.
• A gyerekeknek lehetőséget kell adni arra, hogy többet mozoghassanak az osztályban.
• A gyerekek nagyobb mértékben vehessenek részt a tananyag tervezésében.

És akkor azt mondta Hannelore Zehnpfennig, hogy akkor nekem valahogy mégis egészen máshogy kéne tanítanom. És ehhez még hozzájött az az élménye is, amiről beszámol, hogy a gyerekekben megvolt a lelkesedés arra, hogy valami mást is csináljanak, hogy ne csak azokkal az ötletekkel foglalkozzanak, amelyeket a tanár adott nekik, hanem a saját ötleteiket is ki tudják fejezni és ki tudják élni.

Szóval ott tartottunk, hogy ez a Hannelore Zehnpfennig “felülről” is, és a gyerekektől “alulról” is kapott impulzusokat, és ezért átalakította a tanítást. Ami még itt fontos, hogy a gyerekei 6–10 éves korú, tehát alsós gyerekek voltak, és azt mondta, hogy nagyobb teret kell adnom a gyermeki kezdeményezésnek. 

Igy a gyerekek számára időt és lehetőséget biztosított arra, hogy azokkal a dolgokkal foglalkozzanak, amik őket valójában érdeklik. Tehát fogta, és kirámolta a katedrát, létrehozott az osztályban egy ülősarkot, ahol a gyerekek egymásnak be tudták mutatni, amivel foglalkoztak. 

Ami lényeges, hogy abban egyezett meg a gyerekekkel, vagy úgy korlátozta a saját hatalmát, hogy csak egy dologra koncentrált: “senki ne zavarja a másikat, és ne vegye el a másiktól a helyet ahol dolgozik, tanul!”

Azt gondolnánk, hogy ez az egy szabály igen fontos, és ez az egy szabály tulajdonképpen helyettesíti azt, amit a szabad óralátogatással kapcsolatban mondtam, hiszen ezek a gyerekek nem teljesen szabadok, hanem továbbra is van tanulási idejük. Tehát emögött az egy szabály mellett az a teljesen természetes és az iskolarendszerben szokásos dolog is fennáll, hogy van tanulási idő, vannak szünetek, ami mellett megmarad az iskola rendje, míg Summerhill léte tulajdonképpen teljesen felborítja azt. 

Most nyilván ezt is sokan anarchiának képzelik. Egészen addig anarchiának lehet képzelni, ameddig valaki azt nem tapasztalja, hogy ennek jó következményei vannak. Mit látott Peschel Hannelore Zehnpfennig óráin? 

Azt, hogy a gyerekek nagy kedvvel tanulnak, élvezik a tanulást, ötleteiket kiélik, és egymásnak is bemutatják azt, amivel foglalkoztak. Peschel ezt átvette, és maga is gyakorolta, és négy éven át meg is figyelte a saját osztályában a fejlődést. Tehát így van egyfajta bizonyítékunk, persze nem végső bizonyíték, hogy ez a dolog működik.8

Amikor én mélyebben megismerkedtem ezzel az iskolával, most már nem Zehnpfennig asszonnyal, aki ekkor már nem tanított, hanem Falko Peschel iskolájával, akkor egy csomó dolog hozzájött számomra a megértésben. Hozzájött annak a fontossága, hogy a gyerekek reggel megbeszélik, elmondják azt, hogy mivel szeretnének foglalkozni, és akkor mennek el a reggeli és a délelőtti bemutató és problémamegbeszélő körből. 

Később visszatérnek, és egymásnak bemutatják azt, hogy mivel foglalkoztak, sőt egymást értékelik is, és a tanár is értékeli őket. Tehát van egyfajta másik rend, amelyik nem nagyon hasonlít ahhoz, amit a normál iskolákban megszoktunk. Számomra ennek az iskolának, ennek a fajta tanításnak az volt a lényeges mondanivalója, hogy legalábbis a 6 és 10 éves kor közötti gyerekek számára nem feltétlenül szükséges az, hogy őket frontálisan tanítsák. 

Amikor erről egy fordítást közzé is tettem a Taní-tani Online oldalain, amit mindnyájan olvasunk, akkor azt meglepően sokan olvasták, ezért azt gondoltam, hogy talán sokan szeretnék így ezt megpróbálni. De valószínűleg egy fölülről jövő biztatás nélkül erre nincs lehetőség, márpedig fölülről Magyarországon ilyen biztatás nem jön. 

Ezért gondolom, hogy ez az iskola ma magyar földön utópia. De most az utópiát még folytatni kellene, illetve egy kérdést lehetne feltenni, hogy mi történik majd a 10 éves kor feletti gyerekekkel. Falko Peschel iskolája, amelyik Németországban működik, egy kis magániskola. Ő is odahúzódott, mert attól félt, hogy ezt nem fogják fölülről nagy elismerésben részesíteni, de az indításkor részt vettek a kísérletben az oktatásirányító szervek. De mi legyen a 10 és 14 év közötti korosztállyal?9

Ez kezdett el engem foglalkoztatni, és tulajdonképpen erről szeretnék itt az előadásom második felében beszámolni. 

Ehhez egy másik könyv adott aztán impulzusokat.10 A könyvre véletlenül akadtam. Falko Peschel munkái között találtam egy utalást erre a könyvre, amelyik éppen egy negatív példát hozott arra, hogyan nem jó dolgozni. Ehhez azt kell még hozzátennem, visszatérve az előzőre, hogy Peschel valami lényegeset hozzátett a korábbi summerhilli rajongásából. Azt, hogy ezeket a bemutatóköröket kiegészítette azzal, hogy a gyerekek közösen szabályozzák a saját életüket. 

Természetesen ezekben a körökben ott vannak a felnőttek, de a dolog nagyon hasonlít Summerhillre. Mégis ebből a könyvből, amelyet olyanok írtak, akik nagyobb gyerekekkel foglalkoznak, vettem azt, hogy a bemutatókörök helyett vagy mellett vagy velük párhuzamosan a nagyobb gyerekek számára meg kell tenni azt, amit röviden úgy lehet mondani, hogy a tanítás-tanulás közös tervezése. 

Tehát meghaladni azt, ami a normális tanárképzőkben Magyarországon és a világon mindenütt folyik, ahol tulajdonképpen egy autokratikus rendszerhez szocializálják a tanárokat, és elhitetik velük, hogy csak ők azok, akik képesek mindenféle segítséggel kialakítani, megtervezni, végrehajtani és értékelni a tanítást. 

Holott nemcsak a bemutatókörök mintáját követve, hanem egyéb módon is be lehet vonni, és be is kell vonni a gyerekeket, Ez nem történik meg, és ennek következményeképp – amit mindenhol láttunk – a gyerekek valójában elvesztik az érdeklődést a tanulás iránt. Jó részük ugyan megtanulja azt, amit kell, de nem igazán élvezik, és nincs meg az az öröm, amit a tanulás örömének nevezhetünk.

Mi kell ehhez? Ezt most ebből a könyvből tanultam meg: tulajdonképpen be kell látnunk, hogy az, amit klasszikusan didaktikának nevezünk, egy kétemeletes dolog is lehet. Van egy felső emelet, ahol az általános elvek vannak. Vekerdy Tamás sokszor szokta lobogtatni a norvég tantervet, ami egy tizenegynéhány oldalas dolog. Ez nagyon helyes. 

Ez a dokumentum csak a legfontosabb és az adott ország alkotmányával kapcsolatos dolgokat fordítja le pedagógiai nyelvre. Aztán van egy másik szint, amikor az emberek azzal foglalkoznak, hogy mit is kell itt megtanulni, hogy is kell megtanulni. Míg ezeknek az általános elveknek a kérdésébe valószínűleg a gyerekeket nem kell bevonni, mert azok úgyis adottak, addig az alacsonyabb szintnek a kialakításába a gyerekek abszolút bevonhatók. Csak az kell, hogy a leendő tanárok, amikor tanulják a leendő szakmájukat, találkozhassanak ilyen osztályokkal, iskolákkal, mint Falko Peschel iskolája.

Erre Magyarországon nem nagyon van lehetőség. Ezért van az, hogy amikor mi egy magyar tanító- és óvóképző intézményben egy speciális kollégiumot tartunk, akkor itt számukra fel tudjuk kínálni, hogy ilyen iskolákat vagy helyeket meglátogathassanak. Nem sok van ilyenből Magyarországon, de mi igyekszünk.

A tanárképzésnek a nagy hátulütője, hogy csak ehhez az egyfajta – szerintem rossz – tanítási mintához ad képet, mert magukat a leendő tanárokat sem képezik úgy, hogy megkérdeznék őket arról, hogy mit és hogyan szeretnének a tanításról, a gyerekekről tanulni. 

Mi igyekszünk ezen a dolgon változtatni, és ebbe az irányba menni. Úgyhogy nagyjából ennyit akartam mondani, majd nyilván a kérdésekre – ha lesznek – részletesebben fogok majd válaszolni.

Csatlakozó irodalom

Erika Brinkmann: A demokratikus elemi iskola - Egy módszertani szakember megjegyzései

Fee Czisch: A gyerekek többre képesek

Film Falko Peschel osztályáról (angol felirattal)

Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?

Függelék

Mi történik az osztályban a tanulás kapcsán attól függően, hogy miként tanítanak?

Az alábbi táblázat első sora azt mutatja be, hogy a tanítás hibás, tradicionális módja hozzájárul ahhoz, hogy a különféle tanulói képességek és lelki alkat a tanítás akadályaivá váljanak. Ez mutatkozik meg végül abban, hogy megkülönböztetik a gyengéket, az átlagot és a lázadókat.

Egy jobb tanítási módszer mellett – mint amilyen Falko Peschel iskolájában megvalósul – minden tanulócsoport nagyobb szabadságot kap, hogy a saját útjain fejlődjék, ez az egész iskola, osztály légkörét javítja, és a korábban bemutatott helyzethez képest lehetőséget kínál minden hókuszpókusz nélkül ahhoz, hogy minden mind a három tanulótípus fejlődhessen, és a három csoport létéből következő problémák ne mérgezzék, rontsák az iskola klímáját.

• 1. Martin Bickman: A tanárképzés gyakornok és laboratóriumi módszere
• 2. Fóti Péter: A partneri társas integrációt célzó (demokratikus) nevelési stílus. Az egymást kiegészítő értékek/erények világa.
• 3. A Taní-tani Online oldalon megjelent írásaim kronológikus listája itt található.
• 4. Einstein híres mondata ezzel kapcsolatban fején találja a szöget: “Mindent a lehető legegyszerűbben kell bemutatni, de nem egyszerűbben."
• 5. John Holt: Túlélés vagy tanulás? – Iskolai kudarcok új megvilágításban
• 6. Hogy ez elképzelhető, arról mások is beszámoltak: “A 90-es években kísérlet történt arra, hogy a frontális tanítás dominanciáját megtörjék, és helyette a gyerekek önállóságát lehetővé tevő «heti terv»-re, «projekt módszer»-re alapozzák a tanítást. Ennek során tapasztalatok gyűltek fel, és tananyagok készültek az önálló tanulás támogatására. A valóban értelmes tervek megvalósítása során hamarosan világossá vált, hogy a tanulás akkor lesz eredményes, ha azt jól vezetik. A gyakorlatban gyakran vezetett az átállás frusztrációhoz, mert egyrészt a gyerekeknek nem voltak meg alapvető módszertani képességei, amivel kapcsolatban Klippert rámutatott, hogy a gyerekek képességeit a megadott autonómia túlterheli. Csak azok a pedagógiai intézmények, amelyek a gyerekeknek már az óvodáskortól kezdve nagy szabadságot adtak, tudtak olyan előzetes tapasztalatokat biztosítani, amelyek az iskoláskorban – feltételezve a szülők bizalmát – lehetővé tették, hogy a gyerekek nagy számban képesek legyenek nagymértékben önállóan és eredményesen tanulni. (Thomas Klaffke: Klassen führen, Klassen leiten. Klett-Kalmeyer, 40. old) Létezik – írja a szerző – az ideál, de meg se próbáljuk megvalósítani, mert nincsenek hozzá meg az előfeltételek. Hannelore Zehnpfennig és Falko Peschel egész munkássága ennek világos cáfolata.
• 7. Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung, Schule der Zukunft. Luchterhand, 1995.
• 8. Hans Brügelmann: Falko Peschel kutatásának jelentősége
• 9. A mai helyzetben, amikor Falko Peschel iskolájából 10 éves kor után továbbkerülnek a gyerekek, eleinte arról számolnak be, hogy jól érzik magukat, mert nem kell gondolkodni. Ezt a könnyebbséget persze én felnőttként nem érzem kívánatosnak, és örülök, hogy a pescheli iskolában gondolkodniuk kell. Tehát tanulnak! A később idökben ezt a kikerült gyerekek is elkezdik máshogy látni, amikor jelzik, hogy milyen merev a felső tradicionális iskola rendje. Amikor jelzik, hogy ezt vagy azt már tudják, a tanárok ezzel nem törődve elutasítják tiltakozásukat, és újra elvégeztetik velük az anyagot. Ebből is látszik, hogy a tradicionális iskola nem tanít, csak le akarja adni az anyagot, függetlenül attól, hogy az tanuláshoz vezethet, vagy sem.
• 10. Wolfgang Boettcher, Gunter Otto, Horst Sitta, Josef Tymister: Lehrer und Schüler machen Unterricht. U & S Pädagogik, 1980.