Versenyben az oktatás

25 év alatt – az első helyre. Szeszler Anna írása

Az a paradox helyzet áll elő, hogy ha valóban egyenlő esélyeket kívánunk biztosítani tanítványainknak, akkor nem az egyformaság, az ún. egyenlő feltételek, hanem éppen az ellenkezője: a sokféleség lehetősége a kulcs.

Az idén fennállásának 25. évfordulóját ünneplő Lauder Iskola lett az ország legjobb alapítványi iskolája, tette közzé a HVG.

Természetesen nagy öröm az iskolától teljesen függetlenül mért rangsorban – a matematikai és a szövegértési kompetenciamérés, az érettségi eredmények, valamint a sikeres felvételik alapján – elsőnek lenni. A siker ugyanakkor alkalom arra, hogy a mögötte meghúzódó okok, folyamatok elemzésével az iskolai oktatás tendenciáit, összefüggéseit keressünk.

Kevés pedagógus testületnek adatik meg az a lehetőség – amely a Lauder Iskolában adott –, hogy az óvodától az érettségiig a közoktatás teljes folyamatán átívelve közelről figyelhessék meg tanítványaikat, követhessék, segítsék tanulásukat. Izgalmas pedagógiai helyzet ez, hiszen nincs kire mutogatni. Ez a lehetőség egyúttal hatalmas felelősség is, ami igazán csak hosszú távon mérhető. Ugyanakkor a „terep” alkalmas arra, hogy leképezzünk tendenciákat: vajon melyek azok a tényezők, amelyek tanítványaink többsége számára biztosíthatják a sikerességet. Hangos gondolkodásomat nem a sikerben való fürdőzés, sokkal inkább az vezérli, hogy megosszam az oktatás iránt érdeklődőkkel azon legfontosabb tapasztalatokat, talán csak kérdéseket, amelyek e 25 év alatt sikerhez vezettek.

Kimondva-kimondatlanul persze minden további szempont megismerése előtt megfogalmazódhat, hogy „könnyű nekik, a zsidó családok körében hagyományosan kiemelt érték a gyerekek taníttatása; azok a családok íratják be a gyereküket, akik ezt megtehetik”, és sorolhatók tovább az alapítványi iskolákat jellemzően érő más megjegyzések. Nem vitatom, hogy az említett tényezőknek is van szerepe az elért sikerben, ugyanakkor abban biztos vagyok, hogy ez messze nem lenne elegendő a kiváló eredményhez.

Intézményünkbe a gyerekek jelentős része 3 éves kora táján kerül be. Akkor, amikor még ha akarnánk, se lehetne a képességek, tudás szerint válogatni a jelentkezőket. A 2012-ben érettségizett évfolyamunk, a 18-19 éves diákok többsége itt végezte a teljes általános és középiskolát is, 12- 15 évet töltött itt velünk, nálunk.

Itt fejlődtek a tanuláshoz szükséges alapképességeik, itt formálódott érdeklődésük, itt kóstolhattak bele számtalan tevékenységbe, amely segítségükre lehetett egyéni érdeklődősük, tehetségük, kreativitásuk kibontásában. Itt gyakorolhatták a közösségi létet, a kisebbekkel, a korcsoporttal, a nagyobbakkal és a tanárokkal való együttélést, a különféle kommunikációs helyzeteket. Itt tanulhattak gondolkodni, érvelni, konfliktusokat kezelni. Itt kellett megtanulniuk felelősséget vállalni saját munkájukért, tudásukért, eredményeikért, mert nem tettük meg nekik azt a szívességet, hogy külső kényszerek beiktatásával tehermentesítsük őket e felelősség alól.

Az országos versenyben most legjobb alapítványi iskolai eredményt elérő évfolyam sikere arra késztetett, hogy másoknak is betekintést adjak tanulóink korábbi teljesítményeiről, ezek követhető alakulásáról. Most csak a kompetenciamérések 6., 8. és 10. évfolyamain országos összehasonlításban elért eredményeket emelem ki, amelyek érdekes és tanulságos összefüggésre engednek következtetni.

A Lauder Iskola, amely nem válogatta meg a bejövő gyerekeket, és néhányukról menet közben derült ki, milyen tanulási nehézségeik vannak, a 4. évfolyamon is megcsinálta az országos mérést. Ennek évfolyamszintű kiértékelése akkor még általánosan az iskolák keretein belül történt. Azt láttuk, hogy tanulónkénti nagy szórással az átlag körül mozogtunk.

A 6. évfolyam tanulói szövegértés terén valamivel felülmúlták az országos és a budapesti iskolák átlagát, ugyanakkor jelentősen elmaradtak a nyolc évfolyamos gimnáziumok átlagától.

Matematikai kompetenciák terén a 6. évfolyamon – bár meghaladtuk az országos átlagot, a budapesti iskolák összesítésében kevéssel, a 4. évfolyam után kiválogatott 8 osztályos gimnáziumokhoz viszonyított mérésben azonban nagyobb mértékben lemaradtunk.

A 8. és 10. évfolyamos mérés során a kimutatásban elfoglalt helyünk ismét attól függött, hogy az elért eredményeket melyik iskolatípushoz viszonyítjuk.

A szövegértési kompetenciamérések eredményei

A matematikai kompetenciamérések eredményei

A két év összesített oszlopai alkalmasak a viszonyításra. Láthatóan a 6 osztályos gimnáziumok átlaga maradt az egyetlen, amely megelőzte iskolánkat. Ezekbe a 7. évfolyam előtti válogatás során bizonyára a legjobbak kerültek be, mi vittük tovább az osztályokat.

Ha azonban az iskola által hozzáadott értéket, a növekedési arányt nézzük, akkor a tendencia már világosan látszik. A tárgyanként, területenként igen különböző eredményt elérő diákjaink a 10. osztályra átlagukban is már lényegesen jobban szerepeltek, teljesítményük mutatói lassan, de magalapozottan, határozottan emelkednek.

A folyamat elemzése ugyanakkor arra is rávilágít, hogy a tanulók 16 éves korát követő két év is milyen jelentős eredményeket hoz a fejlődésükben. A pályaorientáció küszöbén az igen sokféle adatra támaszkodó utolsó összehasonlítható mérés figyelembe veszi a matematika, a magyar, a történelem és a nyelvi eredményeket éppen úgy, mint a sikeres felvételeket a legnépszerűbb egyetemekre. Meggyőződésem, hogy a közoktatásnak igen fontos szerepe van a kamaszkort követő „megkomolyodás” idején is, amikorra „beérnek”, s a tankötelezettséget követően is képessé válnak a tanulmányok eredményes folytatására, bárhol is legyen az.

A lassú, de egyenletes fejlődés azonban igazolni látszik Iskolánk filozófiáját. A nyitottság, az egyes gyerekekre való odafigyelés, az érdeklődésükre, önállóságukra, tanulói felelősségre építő aktív tanulási módszerek, a következetes ellenőrzés és a segítő visszajelzések mind hozzájárulnak ahhoz, hogy a kamaszkor utáni időszakban a kialakuló közeli, középtávú és távolabbi jövőképek ismeretében képesek legyenek összpontosítani, tanulni. A sok szempontból heterogén összetételű osztályokban mindig akadnak olyanok, akiknek valamely területen sajátos fejlesztésre van szükségük. Gyakran előfordul, hogy éppen közülük kerülnek ki olyanok, akik tehetségükkel vonják magukra a figyelmet. Ha a jelekre nyitottak vagyunk, időben észrevesszük azokat, s további eszköztárunkat ehhez igazítjuk, megint tettünk valamit tanítványaink sikeressége érdekében.

A Lauder Iskolában már a legfiatalabb évfolyamoktól kezdődően projektekben is tanulunk. Módunk van tehát összekapcsolni a tanulást, az összefüggésben való gondolkodást, az együttműködést az érdeklődéssel, így mindenki megtalálhatja azt a részfeladatot, amelyben erőfeszítése sikeres lehet, s amely a közösen elért egésznek nélkülözhetetlen része.

A tananyag megtanulása csak részben cél, valójában következmény is. A hosszú távú siker kulcsa ugyanis a mobilizálható és transzferálható tanulási képesség, amely megszerezhető a legjobban szeretett területen is. Ott ugyanis a gyerek megtanul elmélyedni, kutatni, elemezni, összefüggéseket keresni, ezeket világosan kifejteni, másokkal megosztani.

Elcsépelt közhely, hogy mennyire különbözőek tanítványaink, ahogyan mi magunk is azok vagyunk. Ezért bármilyen tananyag esetében jelentős, hogyan viszonyulunk a gyerekek másságához. Az egyikük gyorsan tanul, a másikat csak bizonyos dolgok kötik le, vannak, akiknek a szabályok betartása is gondot okoz jellemzően egyik vagy másik életkorban. Nincsen olyan iskola, ahol ez könnyű feladat elé állítja a pedagógusokat. Abban azonban már lehetnek különbségek, hogy egy intézmény filozófiája által meghatározott „eszköztáron” belül az egyes pedagógusok hogyan kezelik a helyzeteket.

A Lauder Iskolában a különbözőség – legyen az bármely területen – életünk természetes része, kihívás. Nehéz eltalálni azt a keskeny mezőt, amelyben a türelem, a segítés, ugyanakkor a képességekhez igazodó követelés egyensúlyban van. Sokat segít ebben az első hat évfolyamon keresztül húzódó szöveges értékelés, amely meghatározott szempontok szerint árnyalt, a gyereknek és a gyerekről szól úgy, hogy azt a szülő is értse. Szerepelnek benne a mérések eredményeit rögzítő számok, amelyek nem fedik el az oly fontos részleteket, a különbözőséget. A tükör tartása ilyenkor nem ítélet, amelyet a pedagógus hoz és kihirdet, hanem segítség, hozzájárulás a tisztánlátáshoz, a gyerek önmagáról, a szülőnek a gyermekéről alkotott kép alakításához, a továbblépéshez is. Így tehát nagyobb esélyünk van arra, hogy tanítványaink szeressenek iskolába járni, szeressenek tanulni, s megtalálják azt a területet, vagy azokat a területeket, amelyekben sikeresebbek lehetnek. Ha belegondolunk, hogy gyerekeink életük első két évtizedének legnagyobb részét – jó esetben – a közoktatás intézményeiben töltik, nem kétséges, milyen fontos, hogy ez örömforrás is legyen. Nem kell ahhoz szakembernek lenni, hogy belássuk: amit szívesen teszünk, abban könnyebben érünk el sikereket. S ha van siker, akkor abból kiindulva – és nem fordítva(!) – elfogadhatóbb lehet a nehézségekkel való küzdelem, az extra erőfeszítés mozgósítása is.

Az a paradox helyzet áll elő, hogy ha valóban egyenlő esélyeket kívánunk biztosítani tanítványainknak, akkor nem az egyformaság, az ún. egyenlő feltételek, hanem éppen az ellenkezője: a sokféleség lehetősége a kulcs. Ekkor ugyanis a különböző tanulók mindegyike, de legalábbis többsége megtalálhatja azt a területet – legyen az bármely tárgyhoz kapcsolható, akár művészet, sport, kétkezi munka –, amely számára az eredményes tanulás terepe is. Nem elhanyagolható, hogy az egyre népszerűbb és ma már kihagyhatatlan elektronikus felületek használatával is lehet növelni a motiváltságot. Az értelmesen gépnél töltött idő, az egyéni tempó, az érdeklődés irányában és mélységében használt felületek, az információk egymással történő megosztása és „megvitatása” mind a tanulás, együttműködés és gyakorolás terepe.

Egy iskola stílusát, légkörét, kultúráját nagymértékben befolyásolják azok az értékek, amelyek nemcsak az órák alatt, hanem azokon kívül is megjelennek. Az órák közötti mindennapi kommunikáció, a konfliktusok kezelésének apró lépései, a szabadidő közös eltöltésének kialakított gyakorlata, versenyek, tanulói előadások, a „sajátos házi hagyományok”, az ünnepek, művészeti vagy tudományos körök, a sport, a közös kirándulások, táborok is fontos részei az iskolához kapcsolódó örömöknek. És tudjuk, ez is tanulás, ami beépül, hatása nem csupán az egyes tárgyakon belüli teljesítményben nyilvánul meg, hanem később, akár a munkahelyi környezetben, egy-egy erőfeszítést, együttműködést kívánó komplex projekt megvalósítása során is.

Mindezeket könnyebb így összefoglalni, leírni, mint a napi iskolai életben napról napra, óráról órára megvalósítani. Nem is állítom, hogy ez mindig sikerül. De a minőség hosszú távú biztosításában kiemelt jelentőségűnek tartom azt a kölcsönös bizalmat, amely az együttélés valamennyi szakaszában, az iskolai élet minden területét, a benne élők egymáshoz való kapcsolatát áthatja. A pedagógusok iránti bizalom növeli felelősségüket, s ez a tanítványaikkal való kapcsolatban is kamatozik. Mindez továbbra is a Lauder Iskola sajátossága, amely megnyilvánul a felsorolhatatlanul sok kezdeményezésben, a kreativitásban, az önállóságban, együttműködésben, végül is az elért eredményekben.

Így számunkra most a 25. évforduló küszöbén a hivatalos mérések mellett már az is komoly visszajelzés, hogy volt növendékeink milyen sok területen tűnnek fel sikereikkel.

Ha a közoktatás egészében gondolkodunk, akkor a felsoroltak olyan értékek, amelyek hosszabb távon a sikerhez vezető rögös út fontos csomópontjai.