A tankönyv ügye

Nahalka István írása

A modern pedagógiának megfelelő szemléletű tanítás-tanulás folyamata ugyanis nem rögzíthető, fogalmilag ellentmond neki a külső vezérlés. Döntően azért, mert egy tanítási-tanulási cél megvalósítása minimum annyiféle, ahány osztályban megtörténik, de még inkább annyiféle, ahány tanuló részesül benne.

A tankönyv ügye a mostani és az előző évben a nyárutón, őszelőn heves izgalmat keltett. Ennek nagyon konkrét okai voltak és vannak: a tankönyvpiac államosítása, a fejlesztés és terjesztés állami kézbe vétele, a tankönyvek árának növekedése, és természetesen az elsősorban 2013-ban, tanév elején tapasztaltak, vagyis, hogy a tankönyvek sok százezer diákhoz nem jutottak el időben. Kevesebb szó esik magáról a tankönyvről mint olyanról, mint pedagógiai eszközről, a tartalmáról, s hogy mire is való tulajdonképpen. Én az aktuális botrány helyett – nem tagadva, hogy persze az is fontos – most inkább ezekről a tartalmi kérdésekről írnék valamit.

Kell egyáltalán tankönyv? A modern, a tanulói tevékenységre alapozó pedagógia tud mit kezdeni a hagyományos stílusú tankönyvekkel? Létezik-e egyáltalán nem hagyományos stílusú tankönyv? Nem az a helyzet, hogy már régen elektronikus eszközöknek kellene ellátniuk azokat a feladatokat, amelyeket a hagyományos tankönyvek láttak el, illetve elektronikus eszközökkel kellene megújítani teljes egészében a pedagógia e területét? Van bőven kérdés, amit meg kellene válaszolni.

Milyen szerepet játszhat a modern pedagógia keretei között a tankönyv? Egyáltalán, mi az, hogy modern pedagógia? Sokan hideglelést kapnak e jelzős szerkezet olvastán, és persze jórészt igazuk is van, hiszen nincsenek itt éles történelmi határvonalak. Ám az kétségtelen, hogy az iskolai nevelés mai feladatait megoldani nem lehet a mondjuk 50 éve még Magyarország iskoláinak döntő többségében működő pedagógiával. Az a nevelés, amely a példamutatásig jut el, nevelő és nevelt eleve elrendeltetett hierarchiájában gondolkodik, amely kétféle tanulási tevékenységet ismer, a memorizálást és a gyakorlást, az, amely az aktuálisan érvényesnek gondolt tudásanyagot állítja a tanítás középpontjába, és azonnal hasznosíthatónak vélt készségeket próbál meg tevékenységeknek unalomig való ismételgetésével bevésni a tanulókba, ma már nem tud elérni olyan eredményeket, amilyenekre szükségünk lenne. Nemzetközi összehasonlításban is tapasztalható fokozatos elmaradásunk oka is talán ez főképpen. Modern pedagógiának azt nevezhetnénk, ami partnerré, és saját formálódása szempontjából felelőssé is teszi a tanulót, szinte radikális mértékben kitágítja a nevelődés, a tanulás folyamatában alkalmazott módszertani repertoárt, az egész életen át tartó tanulásra próbál meg felkészíteni. A hagyományos pedagógia egyformának gondolt gyerekek számára nyújt egységesített nevelést, a modern pedagógia személyre szabja a gondoskodást, differenciál. A hagyományos pedagógia abban a közegben él, amelyben a gyerekek akarnak és képesek is igazodni az iskolához, az egyetlen normához, a kiemelt értékrendhez, egy rögzített műveltségi kánonhoz; a modern pedagógia iskolája viszont maga igazodik a tanulókhoz, épít a tanulók magukkal hozott kultúrájára, alternatívákat kínál a normákat, az értékrendet, a műveltség elemeit tekintve, megtanít ezek között eligazodni, és megtanít dönteni is, hogyan válasszon a tanuló.

Illik a tankönyv a modern pedagógia világához? Milyen tankönyv? – kérdezhet vissza a kérdezett. Hiszen tankönyv is van sokféle, a tankönyv is szolgálhat nagyon eltérő funkciókat. Nem tudunk a kérdésre megnyugtatóan válaszolni anélkül, hogy ne próbálnánk meg megragadni, hogy milyen szerepet játszik a tankönyv egy hagyományos pedagógia keretei között.

Mindannyiunk ha nem is kizárólagos, de meghatározó élménye, hogy a tankönyvet elsősorban arra használják a hagyományos pedagógiában, hogy a gyerek otthon megtanulja az anyagot, illetve a tankönyvben megtalálja azokat a feladatokat, amelyeket házi feladatként meg kell oldania. Ezek a funkciók pontosan illeszkednek a hagyományos pedagógia mondott jellemzőjéhez: a tanulás kétféle tevékenységet jelent, memorizálást és gyakorlást. Természetesen a hagyományos tankönyvek sem alkotnak homogén tömböt, vannak köztük – ahogy telik az idő, egyre nagyobb számban – olyanok, amelyek kísérletet tesznek e hagyományos paradigma meghaladására. Találunk példát arra, hogy olyan feladatok szerepelnek tankönyvekben, amelyek nem pusztán a gyakorlás eszközei, hanem például kreativitást igényel a megoldásuk, másokkal való együttműködésre szólítanak fel, kutatás, utánanézés szükséges a velük való foglalkozáshoz. Vannak tankönyvek, amelyek ösztönöznek a differenciálásra: különböző nehézségű, de akár különböző jellegű, vagyis a tanulók közötti különbségekhez való pedagógiai idomulásra lehetőséget adó feladatokkal, a mindenki számára kötelező tananyagot meghaladó ismeretek prezentálásával, eltérő megközelítések bemutatásával. Arra is van már példa, hogy a tankönyvben komplex projektek leírása, az ilyenek szervezésére való felszólítás is helyet kapott. Akár azt is mondhatnánk, hogy az ilyen jellegű részeket nemcsak mutatóba tartalmazó tankönyvek már másfajta minőséget képviselnek, megfelelnek egy korszerű pedagógia igényeinek.

Úgy vélem azonban, hogy ez nem így van. Véleményem szerint itt egy meghaladni kívánt funkció „öltözik új ruhába”, és teszi a tankönyv használatát ellentmondásos tevékenységgé. Ez a hagyományos funkció nem más, mint a tanítás és a tanulás vezérlése. Az igazán hagyományos tankönyvek – amelyekben tehát még semmilyen, a modern pedagógia igényeinek megfelelő „hókuszpókusz” nem volt – azt a szerepet játszották, hogy leckéről leckére vezették a pedagógus kezét, tartalmazták azt az ismerethalmazt, aminek tudása a tantervben is megjelent követelményként, amit minimumként illett elmondani a tanórán is, és amit a következő órára a tanulóknak tudniuk is kellett. A tankönyv beosztotta a tanévet, „lebontotta” a tantervet, tartalmazott egy sorrendet, megadott mindent, aminek szóba kellett kerülnie. Mindenki ismeri a tankönyvi leckék címeinek másolatát tartalmazó tanmeneteket, a tankönyv vastag betűs részeiből álló órai vázlatokat, ahogyan mindenki tudja, hogy a központi tantervek szerint tanító pedagógusok közül csak nagyon kevesen voltak azok, akik tartották már kezükben magát ezt a dokumentumot, számukra a tanterv valójában a tankönyv volt.

Ez a funkció most „új ruhába öltözik”. Elképzelünk egy a hagyományostól lényegesen különböző tanítási-tanulási folyamatot, olyat, ami megfelel már a korszerű pedagógia szerinti elvárásoknak. Ebben van differenciálás, vannak azt lehetővé tevő szervezési módok, kiemelten kiscsoportos tevékenység, a tanulók nemcsak figyelnek és megjegyeznek vagy gyakorolnak, hanem aktív módon tanulnak, izgalmas tevékenységekkel, kreatív, illetve gyakran nagyon is komplex feladatokkal, van játék, van vita, van tényleges hasznot hozó alkotó tevékenység. Az új, a modern követelményeknek megfelelést ambicionáló tankönyv ezt is vezérelni akarja. Megpróbálja inkorporálni mindazon tankönyvekben is megjeleníthető elemeket (feladatokat, kérdéseket, leírásokat, képeket, grafikonokat stb.), amelyek ehhez kellenek. És ez az ellentmondás! A modern pedagógiának megfelelő szemléletű tanítás-tanulás folyamata ugyanis nem rögzíthető, fogalmilag ellentmond neki a külső vezérlés. Döntően azért, mert egy tanítási-tanulási cél megvalósítása minimum annyiféle, ahány osztályban megtörténik, de még inkább annyiféle, ahány tanuló részesül benne.

Egy pillanatra felejtsük el, hogy vannak tankönyvek! A tanár megtervez egy tanulási folyamatot. Itt azonban egy kitérőt kell tennem, mert e ponton van egy nagyon súlyos kérdés, ami a hazai pedagógiában nincs kibeszélve. Ez a kötelező tanterv kérdése. A tanulási folyamatot tervező pedagógus számára ma adott, hogy milyen célokat kell elérnie, milyen követelményeket kell, hogy teljesítsenek a tanulói. Adott a NAT-ban, a kerettantervben, és adott a helyi tantervben. Vajon ez jól van így? A jelenlegi tartalmi szabályozás kritikusai számtalanszor felvetették, hogy a NAT és a kerettantervek rendkívül részletesen előíró jellege az intézményi autonómia halála, az intézmények a központosítás eredményeként elveszítették önállóságukat abban, hogy meghatározzák, mi legyen az iskolában zajló tanítás tartalma. Magam úgy vélem, hogy ez a kritika pusztán egy újabb érvet keresett az intézményi autonómia megszüntetésének bírálatához, azonban nincs kellően végiggondolva. Mert miért lenne szükség vajon intézményi autonómiára a tartalom meghatározásában? A szokásos érvelés úgy hangzik, hogy azért, mert így jobban lehet igazodni a tanulók sajátos igényeihez, illetve meg lehet jeleníteni a helyi sajátosságokat is. A jelenlegi szabályozás lehetővé teszi, hogy a tanterv tíz százaléka helyi tartalom legyen, nem hiszem, hogy nagyon sok olyan intézmény lenne, amelyben ez nem elég a helyi sajátosságok megjelenítéséhez. A tanulók igényeihez való igazodás már sokkal jobb érv, és természetesen nagyon jól alátámasztható a korszerű pedagógia igényeivel. De kérdem én, a helyi tanterv biztosítja az egyes tanulók igényeihez való alkalmazkodást? Az sem. Hiszen kötelezően előír célokat, követelményeket és tananyagot, vagyis szintén egységesít, és alapvetően akadályozza meg, ugyanúgy, mint az egységes NAT és kerettanterv, hogy a tanulási folyamat személyre szóló lehessen. Vagyis a kritika nem elég mély, nem a differenciálás alapvető szükségletei alapján, hanem egy oktatáspolitikai elv, az intézményi autonómia védelmében fogalmazódik meg.

De térjünk vissza a tanítási-tanulási folyamatot tervező pedagógushoz. Tegyük fel, hogy „ideális” körülmények között dolgozik. Bár központi és helyi tantervek határozzák meg a munkáját, de ezek nem kötik meg a kezét az egyes tanulókhoz való igazodásban, abban, hogy mindenki számára optimális fejlődést lehetővé tevő, személyre szabott tanulási folyamatot tervezzen (másképpen: ilyen tanulási környezetet alakítson ki). Mindenekelőtt meghatározza a célokat, ahová el akar érni, méghozzá akár tanulónként, akár a tanulók közötti hasonlóság kihasználásával kialakított virtuális csoportonként. Felvázolja azokat a tevékenységeket, amelyeknek a keretében ezek a célok elérhetők. Fontos részlet, hogy e tevékenységek nagyon változatosak, sokféle, a társadalomban is az emberek által rendszeresen végzett tevékenységnek a pedagógiai „tükörképei”, kihasználják a kooperativitás, a közösségben tanulás előnyeit, fejlesztik azokat az általános képességeket, kompetenciákat, amelyek a tanulók hosszú távú fejlődése, az egész életen át tartó tanulásra való készülése szempontjából fontosak. Szóval, jó, izgalmas, fejlesztő, motiváló tevékenységeket tervez. A tevékenységek esetén végiggondolja, hogy milyen eszközök szükségesek a végrehajtásukhoz, ezek között áttekinti a szükségessé váló ismeretforrások elérhetőségét, használatuk részleteit is. Ezután elvégzi a pontosabb tervezés feladatait is, beosztja a teendőket tanórákra, gondosan megtervezi a formatív és a szummatív értékelés részleteit. Világos, hogy a tanítás-tanulás folyamatához az esetek igen nagy részében – és ha valóban korszerű pedagógiai elveket érvényesítünk – sok eszköz, forrás szükséges.

Kell, kellhet-e mindehhez tankönyv? Nyilván a leírás utolsó mondatában szereplő eszközigény, forrásigény veendő itt figyelembe. Mint látjuk, magához a tervezéshez, az alapvető folyamatok kijelöléséhez nem volt szükség a tankönyvre. Ha a modern pedagógia szerinti tanítás igényeit nézzük, akkor a tankönyv nyilván nem játssza a folyamatvezérlő szerepet. Vagyis igazán eszköz, taneszköz, ha egyáltalán van, vagyis ha értelmes taneszközzé tudjuk tenni.

Az egyes tevékenységek esetén gazdag ismeretforrásként lehet használni. Mondjuk, egy csoportmunka keretében a kiscsoportban együtt dolgozó tanulók egy feladatuk megoldása érdekében fel kell, hogy dolgozzák a körmozgás esetén működő erők témáját, vagy meg kell nézniük, hogyan jutott Napóleon hatalomra, ki kell kutatniuk, mit jelent a pentaton hangsor fogalma. Nem látjuk pontosan, hogy ilyen szükségletek kielégítésére jó-e a tankönyv. Nem látjuk, mert szinte soha nem próbáltuk ki. Valószínűleg a válasz az, hogy nem jó, mert a tanítás-tanulás flexibilis, differenciált jellege, sőt, sok ilyen ismeretszerzési feladat előre való tervezhetőségével kapcsolatos kétségek megkérdőjelezik, hogy a tankönyv e feladat ellátására alkalmassá tehető-e. Ráadásul ilyen használatra egyre kevésbé van szükség, hiszen egyre több helyen érhető el könnyen az internet, amely bármilyen rögzített könyvnél jobb lehetőségeket kínál a tájékozódásra. Lehet persze úgy érvelni, hogy még sokáig nem lesz igaz, hogy mindenhol, minden iskolában, minden osztályteremben lesz számítógép és jó internetkapcsolat, de valójában már egy jó kézikönyvtár is jobb a leírt feladatra, mint egyetlen tankönyv, márpedig kézikönyvtárak mindenhol történő létrehozása nem látszik teljesíthetetlen feladatnak.

Érvelhet valaki úgy, hogy a tankönyvben ott lehetnek azok a feladatok, amelyek egy komplex tanítási-tanulási folyamatban szerepet kaphatnak, így a modern pedagógia működése esetén is jó szolgálatot tehetnek a tankönyvek feladatgyűjteményként. Nincs is ezzel semmi baj, de a feladatgyűjtemények sajátos tankönyvek, nem azonosíthatók azzal a képpel, ami elsősorban eszünkbe jut, amikor tankönyvre gondolunk. Rendben, legyenek továbbra is feladatgyűjtemények, ezek jó szolgálatot tesznek egy modern szemléletű tanítás keretei között is, de ezzel még a tankönyvek funkciójának problémáját nem oldottuk meg.

Magam is nagyon fontos érvnek tartom a tankönyvek mellett, hogy egy-egy tantárgyhoz kapcsolódóan legyen a gyerekeknek egy-egy könyve, amit szívesen a kezükbe vesznek, szívesen olvasgatnak. Különösen fontos ez azoknak a gyerekeknek az esetében, akiknek nincs is más saját könyvük. De ennek a funkciónak sincs semmi köze a tanítási-tanulási folyamat irányításához.

Felvethetnénk továbbá, hogy a tankönyv játszhatna meghatározó szerepet az önálló tanulás folyamatában. Úgy képzelhetnénk, hogy az iskolában vagy otthon zajló egyéni tanulási folyamatot leírhatja a tankönyv, a tanuló az ott szereplő instrukcióknak megfelelően tevékenykedik, ott találja meg az ismereteket, amelyek szükségesek a tevékenységekhez, és a megoldandó feladatokat is itt leli fel. Két baj van ezzel: (1) még egy modern pedagógiát alkalmazó tanítási-tanulási folyamatban is igen ritkák az ilyen alkalmak, (2) a differenciálás igénye azt követeli, hogy ugyanabban a témában többféle „lecke” is szerepeljen, márpedig ez kezelhetetlenné, irreálisan terjedelmessé teszi a tankönyvet.

Kis módosítással azt is mondhatnánk, hogy az előző bekezdésben szereplő megoldást a kiscsoportos és páros tevékenységekre kellene alkalmazni. Írja le a tankönyv a csoport- és páros munkák feladatrendszerét, azokat az ismereteket, amelyek a kivitelezésükhöz szükségesek, fogalmazzon meg feladatokat, nyújtson szemléltetést (ábrák, grafikonok stb.). A flexibilitás, a differenciálás igénye, valamint ez esetben is a terjedelmi korlát ezt a megoldást sem teszik nagyon vonzóvá.

Elképzelhetők-e más funkciók? Elég valószínű (bár én kifogytam az ötletekből). Ugyanakkor valószínűleg bármely más megoldás esetén is azt mondhatnánk, hogy vagy semmi köze nincs a hagyományos funkciókhoz, vagy megvalósíthatatlan, értelmetlen alkalmazásról van szó. Egy funkció marad igazán: legyen a gyerek kezében egy szép, okos, sokféle tájékozódásra, akár egyéni munkálkodásra is lehetőséget adó könyv, ami kötődik a tantárgy adott tanévi tananyagához. Ebben lehet viszonylag sok szöveg, szép fényképek, ábrák, táblázatok, lehetnek benne feladatok is, kísérletekre vonatkozó javaslatok, és természetesen bármivel bővíthető ez a sor, ami érdekesebbé, kívánatosabbá teszi a tanuló számára a könyvet, és egyben a tantárgyat is. De ez a tankönyv nem vezérli a tanítás-tanulás folyamatát, nem kell megtanulni, nincsenek benne kötelező feladatok. Ne legyen még csak tartós tankönyv sem, hiszen jó lenne, ha ezek a könyvek megalapoznák egy gyermek saját könyvtárát. Persze ez sem fenékig tejfel. Az igényes kiállítású, a szokásos „tananyagnál” lényegesen több ismeretet magába foglaló, gazdagon illusztrált könyv drága. Ez azonban döntés kérdése: mire használjuk a mai tankönyvtámogatás összegét, továbbá valóban ingyenessé kell-e tenni mindenki számára a tankönyvet szociális helyzettől függetlenül?

Elboldogulnak a pedagógusok „tankönyv-mankó” nélkül? Egy részük igen, bár azt hiszem, elég kevesen. Ez nem kritika, hiszen a pedagógus munkájának nem része, hogy önállóan fejlesszen oktatási programot saját maga számára. Mert itt erről van szó, az oktatási programról (programcsomagról). Bár nem szükséges semmilyen dokumentum, ami vezérli a pedagógus munkáját, segítségre, eszközökre azonban szüksége van. Ezt biztosítják az oktatási programcsomagok. Már régen nem azon kellene, hogy folyjék a vita, hogy mi van a tankönyvekkel, hanem a programcsomagok fejlesztésével, terjesztésével, milyenségével, használatával kellene foglalkoznunk. Kit érdekelne, milyen a tankönyv (persze ne legyen rossz!), ha egyébként a modern szemléletű, önálló pedagógusi tervező munkát megfelelően támogatnák alternatív programcsomagok. Ezek az eszközök csak a pedagógusok számára készülnek, vagyis előállításuk költsége nem horribilis, különösen akkor, ha nem papíralapúak, hanem az interneten jelennek meg. Nem kötelező „egy az egyben” a megvalósításuk, ezt nem is lehet megtenni, hiszen a bennük szereplő részmegoldások a differenciálás érekében szándékosan „többszörözöttek”, több alternatívát tartalmaznak. Egy programcsomagban van koncepció, van programtanterv (de az nem köti meg túlságosan a pedagógus kezét), vannak leírások a tanítási egységekre, a modulokra, méghozzá alapvetően a tanulói tevékenységekre vonatkozó javaslatokkal. Egy programcsomag segíti tervezni az értékelést, koncepcióval is, értékelési eszközökkel is. Egyik legfontosabb elemként a programcsomag tartalmazza a megcélzott tanítási folyamathoz szükséges eszközöket (ismeretforrásokat, ha szükséges, feladatleírásokat, munkalapokat, képkártyákat, játékeszközöket, grafikonokat és más szemléltető anyagokat, és egyáltalán, mindent, ami csak szükséges a gyakorlati alkalmazáshoz). A programcsomaghoz van támogató rendszer, és továbbképzés is. Programcsomagja válogatja, hogy lehet, vagy nem lehet, kell, vagy nem kell illeszteni hozzá tanulói segédletet, ami akár könyv is lehet. Egy ilyen rendszer keretei között válik a tankönyv – ha van egyáltalán – igazán érdemi taneszközzé, igaz, teljesen elveszíti tanítást vezérlő funkcióját.