Gondolatok a tanárképzési reformról

A szükséges és a lehetséges. Gortva János hozzászólása Falus Iván írásához

Olyan pedagógusképzésre van szükség, amelyben a hallgatók már korán megismerkednek az iskola világával, s sok időt töltenek az iskolában a képzés során.

Alapvetések

Falus Iván 2020 végén megjelent írása számos olyan kérdést vet fel, amelyek továbbgondolásra érdemesek, illetve egy esetleges, ámde szükséges további reform alapját képezik. Első állításunk tehát ebben a tanulmányban az, hogy alapvetően egyetértünk Falus Iván gondolataival.

A továbbiakban tehát nem azokkal a pontokkal foglalkozunk, amelyek már megjelentek az eredeti írásban, hanem azokkal, amelyek kimaradtak belőle, vagy árnyalásuk szükséges, illetve olyan kérdéseket vetünk fel, amelyek az eredeti cikk olvasása közben fogalmazódtak meg.

Ahhoz azonban, hogy ezt megtehessük, röviden át kell tekinteni az életpályamodell bevezetésének céljait és hatásait, hiszen enélkül aligha érthető mindaz, ami a tanári pályán és a képzésben történt. A szakma számára persze ezek ismert tények, de mégis érdemes egy áttekintést adni minderről. Kiindulási pontként a 2010 végén megjelent törvénykoncepciót érdemes vizsgálni, főleg annak bevezető szakaszát. Az Oktatásért Felelős Államtitkárság 2010 decemberében így ír:

A magyar oktatási rendszer eredményessége szempontjából kulcsfontosságú, hogy a pedagógushivatást a legrátermettebb, legtehetségesebb emberek válasszák, a már gyakorló eredményes pedagógusok pedig pályán maradjanak. Ehhez szükséges az immár hosszú évek óta tervezett pedagógus életpálya-modell bevezetése. (NEFMI, 2010.)

A koncepció alapelveiben szereplő egyik gondolat is fontos a továbbiak szempontjából:

Az új pedagógus előmeneteli rendszer minden nevelési-oktatási intézményben, pedagógus munkakörben foglalkoztatott munkavállalóra vonatkozik.

Ezt a gondolatot pedig valamivel később ezzel egészítette ki az idézett vitairat:

A nem állami, nem önkormányzati fenntartású intézmények pedagógusainak fizetési „kategóriába” sorolása a közalkalmazott pedagógusokkal azonos módon történik. (NEFMI, 2010.)

Az alapelvek tehát 2010-ben a következők voltak:

1. A siker kulcsa, hogy a legrátermettebb, legtehetségesebb fiatalok válasszák a pályát, és ők pályán is maradjanak. Egyszerűen szólva: a pedagógusi hivatást vonzóvá kell tenni.
2. A pedagógusok életpályamodelljének minden pedagógusra vonatkoznia kell, függetlenül attól, hogy hol végzik oktató-nevelő munkájukat, hogy ki a fenntartó.

Az első alapelv megvalósításának egyik alapja lett volna az új bértábla, hiszen valóban vonzóvá tehette volna a pályát. Bárdos Jenő már 2015-ben jelezte, hogy az életpályamodell megkésett és szirénhangokat hallató rendszer, ugyanakkor utalt arra is, hogy a tudós tanár mint eszmény, alapvetően kihaló faj (Bárdos, 2015). Falus Iván is rámutat, hogy az életpályamodell szempontjából egyfajta kegyelemdöfést jelentett a vetítési alap bevezetése (Falus, 2020). Polónyi István egy tanulmányban kimutatta, hogy bár az életpályamodell bevezetése után, 2016-ig egyértelmű a bérnövekedés, a pedagógusok bére még ekkor is jelentősen elmaradt a diplomás átlagbértől (Polónyi, 2019). A helyzet azóta sem lett jobb, sőt. A pálya vonz- és megtartóereje tehát anyagilag nem biztosított. E kérdés ennél mélyebb elemzésére ebben az írásban nem vállalkozunk, de jelezzük, hogy a pedagógusbérek értékének legalább részleges megtartására lehetne megoldás. Érdemes megvizsgálni tehát, hogy kik kerültek be a pedagógusképzésbe, valóban arra törekszik-e a rendszer, hogy a legjobbak, a legrátermettebbek kerüljenek be a tanárképzésbe. Ehhez szintén Polónyi István tanulmányát hívhatjuk segítségül. A felvett hallgatók átlagpontszámát vizsgálva megállapította, hogy ez a pedagógusképzés tekintetében 2015 és 2018 között folyamatosan csökkent. 2015-ben még az 5. volt a pedagógusképzés képzési területe a rangsorban, 2018-ban már csak a 8., azaz az utolsó. A nyelvvizsgával rendelkező felvételizők aránya is alacsony volt, 2018-ban nem érte el az 50%-ot (Polónyi, 2019). Nem állíthatjuk, hogy a nyelvvizsga megszerzése vagy a felvételi átlagpontszám önmagában értékmérő lehet, azt viszont igen, hogy a legkiválóbb, legfelkészültebb felvételizők nyilván magas átlagpontszámmal és nyelvtudással érkeznek a felsőoktatásba. Ez tehát azt is jelenti, hogy a tanárképzésben résztvevő hallgatókra ez nem igaz. Az egyik alapelvről így kimondható, hogy nem sikerült megvalósítani.

Ezt a megállapítást azonban másik szempontból is alá kell támasztani, ehhez pedig a tanárképzők egyik alapdokumentumát, a tanárképzés rendszeréről szóló 283/2012. (X. 4.) kormányrendeletet hívhatjuk segítségül. Az osztatlan tanárképzés azon problémájára már felhívták a figyelmet, hogy a pedagógushiány kezelését megnehezíti (Falus, 2020), itt azonban szólni kell egy másik, főleg a gyakorlat oldaláról ismert jelenségről is. Igen gyakran előfordul, hogy a közös, 6 féléves alapozó képzés után egyes hallgatók azért választják végül az általános iskolai tanári szakképzettség megszerzését, mert azt könnyebbnek gondolják, illetve alapvetően azok választják az általános iskolai tanárképzést, akik a minimális 150 kreditet csak nagy nehézségek árán tudták ekkorra összegyűjteni. Ez tehát azt jelenti, hogy az általános iskolai tanárképzés sok esetben nem elhivatottsági kérdés, nem a korosztály tanítása iránti lelkesedésből fakad, hanem egyfajta menekülés. Ismét fel kell tehát vetni a minőség kérdését. K. Nagy Emese (2018) rámutatott, hogy napjainkban fiatalok milliói kerülnek ki úgy az iskolából, hogy nem látják az oktatás értelmét. A sikeres pedagógusokkal szembeni elvárások között pedig megfogalmazza, hogy a magas szintű tárgyi ismeret és annak átadásra való képesség, abban való jártasság egyaránt fontos. A tanárképzés problémáit jól mutatja viszont az a Falus (2020) által is említett jelenség, hogy a tanárképzésben résztvevők esetében az érettségire vonatkozó tudás alacsonyabb szinten áll a képzés végén, mint annak kezdetén. Ez pedig rámutat arra, hogy a tantárgyi tudás bizonyos szempontból még csökken is a képzés során. Ennek következményeit aligha kell ecsetelnünk.

Falus (2020) kegyelemdöfésként aposztrofálta a pedagógusbérek befagyasztását. Itt azonban meg kell említeni egy véleményünk szerint még ennél is súlyosabb intézkedést, ami az életpályamodell valódi kiürítésével járt: a pedagógusok jelentős részének kikerülését a rendszer hatálya alól. Ez a 2010-ben megfogalmazott koncepcióval tökéletesen ellentétes lépés 2020-ban történt, amikor a szakképzésben tanító pedagógusok elveszítették pedagógus státuszukat és oktatóvá váltak. Kikerülvén az életpályamodell hatálya alól ugyan többen jól jártak anyagilag, de az életpálya kiüresedett. A 326/2013 (VIII. 30.) kormányrendeletben megjelenő címzetes fokozatok megjelenése valódi tartalommal nem bír, ráadásul azok elérése csak egy opció, s nem egy kötelezettség a pedagógus végzettséggel rendelkező oktatók számára. Mindebből az következik, hogy két azonos végzettségű, azonos tantárgyat oktató és azonos gyakorlati idejű szakember közül a köznevelési intézményben foglalkoztatott köteles portfóliót készíteni és az életpálya kötelező szakaszait teljesíteni, az oktatói státuszban foglalkoztatott viszont nem. Esetében a pedagóguskompetenciák kontrollja, ellenőrzése, célzott fejlesztése nem történik meg, vagy legalábbis jelenleg nem világos rendszerben történik. Ezáltal a pedagógus-életpályamodell lényege veszett el, mert pusztán egy jogszabályi, lényegében elnevezésre vonatkozó változás okán már nem a teljes pedagógustársadalomra vonatkozó előmeneteli rendszerről beszélünk. Egy egyszerű munkahelyváltással ki és be lehet kerülni a rendszerből, ami akár komoly anyagi következményekkel is járhat. Emellett felmerül az a kérdés is, hogy a portfóliókészítés és a minősítés azon funkciója ennek fényében mennyire tud érvényesülni, hogy felmérje a pedagógusok kompetenciáit, és segítse azok fejlődését.

További problémák

A pedagógusok hivatásának presztízse alacsony, ezt anyagi megbecsültségük is mutatja. Erről korábban már szóltunk. Sajnálatos azonban, hogy még szakmai berkekben is találkozhatunk olyan gondolatokkal, amelyek az alacsony presztízst erősíthetik. Egy nemrégiben megjelent, a reflektív naplók alkalmazásáról szóló, egyébként igen kiváló írás utolsó gondolataként ezt olvashatjuk:

Ez pedig elengedhetetlen feltétele annak, hogy a pedagógus szakma végre igazi professzióvá váljon. (Gulya, Szivák, Fehérvári, 2020)

Ez a gondolat veszélyes, mert azt sugallja, hogy a pedagógus szakma ma nem valódi professzió. Veszélyes ez még akkor is, ha egészen biztosak vagyunk abban, hogy a szerzőknek nem az volt a célja, hogy a szakma presztízsét csökkentsék, csak a képzés és továbbképzés rendszerében rejlő problémákra utaltak. Megfogalmazásukban ugyanakkor ott rejlik az a közvélekedés, ami ma meghatározza e hivatás presztízsét. Kétségtelenül szükséges a tanárképzés reformja, ennek okaira korábban már kitértünk, és Falus (2020) is kifejezetten részletesen szólt ezekről. A reform ugyanakkor nem terjedhet ki kizárólag a képzésre, annak valóban együtt kell járnia a teljes életpályamodell és továbbképzési rendszer reformjával is.

Néhány problémát megemlítünk, a teljesség igénye nélkül:

• Az életpályamodell rugalmatlan.
• Az életpályamodell kiüresedett, mind a bérek, mind a szakmai kontroll tekintetében.
• A tanárképzés jelenleg nem a legjobbakat vonzza.
• A tanárképzés ideje túl hosszú, ugyanakkor a gyakorlat, a ténylegesen oktatási intézményben töltött idő kevés és kései. Bár ebben ismereteink szerint hamarosan változás várható, az elmúlt években sokak számára elidegenítően hatott a pályaválasztáskor, így a hatásokat még évekig érezni fogjuk.

Néhány megoldási javaslat, felvetés

Nem állítjuk, hogy tudjuk, hogyan kellene megreformálni a pedagógusképzést, illetve a pedagógus-életpálya egészét, a képzés és továbbképzés rendszerétől az életpálya befejező szakaszáig, azonban a gyakorlati tapasztalatok és a különféle kutatások eredményeinek ismeretében néhány javaslatot a következőkben mindenképpen célszerű megfogalmazni.

1. Az életpályamodell rendszerét ismét a teljes pedagógustársadalomra ki kell terjeszteni, hogy az valóban pedagógusok életpályamodellje legyen, s a tanárképzésre jelentkezők ennek alapján tervezhessék jövőjüket.
2. Az életpályamodellt rugalmasabbá kell tenni például a következők mentén:
   1. Az életpályamodell ma nem ismeri el az egyéni teljesítményt, például az innovációt és a tudományos fokozat megszerzését, nem teszi lehetővé az egyes fokozatok közötti várakozási idő csökkentését, esetleg fokozatok átugrását. Tehát teljesen rugalmatlan. Rugalmatlansága még a mestertanár vagy kutatótanári fokozat elérése esetén is jellemző, de az alsóbb fokozatokban különösen égető probléma.
   2. A határidőket az iskolai élethez, a tanévek természetes ritmusához kellene alakítani. Jelenleg a szakmai tapasztalat idejét naptári napokban számolják, s napra pontos évek meglétét várják el, holott a tanár tanévekben gondolkodik és él. Ráadásul így egy augusztus végén pályáját kezdő személy hátrányba kerül, hiszen a jelentkezéskor, márciusban kell rendelkeznie a gyakorlati idővel. Hiába rendelkezne azzal a portfólió feltöltési határidejéig, várnia kell a következő márciusig. Az átsorolás január 1-jén történik, tehát naptári évben, nem a következő tanévben. Így, ha valakit januárban minősítenek, egy teljes évet kell várnia az előrelépéshez. Megjegyzem, ha az életpálya szerinti fokozatváltás az óraszám változásával is jár, az a tantárgyfelosztásban is problémát okoz, hiszen január 1-je sem a tanév, sem a tanulmányi félév elejéhez nem illeszkedik.
   3. A pedagógusbérek értékét meg kell őrizni, de legalább az értékcsökkenést lassítani. Közismert érv, hogy a minimálbérhez kötöttség kiszámíthatatlanná tette a rendszert és túlzottan kitette a bértárgyalások eredményének a költségvetést. Ennek egy lehetséges megoldása lenne, ha nem az adott év, hanem a kettővel megelőző évi minimálbér lenne a pedagógusbérek alapja. Így tehát 2021-ben például a 2019-es minimálbér. Ez lehetővé tenné, hogy a költségvetés tervezésekor már egyértelműen tervezhetőek legyenek a bérköltségek, egyben azt is, hogy a pedagógusok tervezni tudjanak a bérükkel kapcsolatban.
   4. Olyan pedagógusképzésre van szükség, amelyben a hallgatók már korán megismerkednek az iskola világával, s sok időt töltenek az iskolában a képzés során. Nem szabad előfordulnia annak, hogy valaki csak a negyedik, ötödik évfolyamon találkozik a hivatása valódi feladataival élesben. Ebben a tekintetben jelenleg is folynak pilotprogramok és remélhetőleg hamarosan országos reform várható, de a probléma most mindenképpen valós.
   5. A gyakornoki rendszert olyan módon kell átalakítani, hogy az valóban segítse a pályaszocializációt. Veszélyes ugyanakkor az is, ha a mentorok kijelölésénél túl szigorú, rugalmatlan szabályok jelennek meg. (Lásd az életpálya rugalmasabbá tételénél megjelenő gondolatokat.)
   6. A tanárképzők képzésének is meg kellene jelennie a rendszerben, központi szinten is. Veszélyes például az a jelenség, ha szakmetodikát valódi iskolai gyakorlat nélküli vagy évtizedekkel korábbi gyakorlattal rendelkező oktatók tanítanak. A tanárképzésnek és a tanárképzőknek tehát iskolaközelibbé kellene válnia.

A fenti gondolatok természetesen még nagyon sokáig fűzhetőek lennének, a cél azonban most csak az, hogy felhívjuk a figyelmet arra, hogy a tanárképzés reformja valóban szükséges. Falus (2020) egészen konkrét problémákra és megoldandó helyzetekre mutatott rá. Bárdos (2015) szintén fontos megállapításokat tett a reformmal kapcsolatosan, sőt egészen konkrét, számszerűsíthető javaslatokat is megfogalmazott. Megjegyezzük, olykor provokatív, ám rendszerszintű gondolkodást mutató javaslatai gyakorlatilag visszhang nélkül maradtak. Az ő gondolataihoz csatlakozva mondjuk azt, hogy a reformnak elsősorban a szakmából kell származnia, de olyan módon, hogy a képzés, a továbbképzés és a teljes életpálya rendszere egységessé váljon. Vissza kell szerezni a tanári szakma presztízsét, ehhez pedig gyökeres és belülről jövő reformok szükségesek, mind a tantárgyi, mind a képzési struktúrában, mind pedig a tanárképzők kiválasztásának és képzésének területén. Az oktatás sikerének kulcsa valóban a magasan képzett, motivált pedagógus, de azt sem szabad elfelejteni, hogy az oktatás sikere pedig kulcs az ország, az eljövendő generációk sikeréhez.

Felhasznált irodalom és jogszabályok

A pedagógusok életpálya-modellje törvénykoncepció – vitairat (2010).

Bárdos Jenő (2015). A tanári lét dimenziói, különös tekintettel a tudós tanárokra. In: Tanulmányok a tudós tanárképzés műhelyeiből. Budapest, ELTE. pp. 11-33.

Falus Iván (2020). A tanárképzési reform logikája. Taní-tani Online, 2020. december 30.

Gulya Nikoletta, Szivák Judit, Fehérvári Anikó (2020). A reflektív naplók alkalmazásának lehetőségei a tanárképzésben. Iskolakultúra, 30. (9), 45-63.

K. Nagy Emese (2018). Pedagógusi pálya, tanárképzés In: Sokszínű neveléstudomány. Eger, Eszterházy Károly Egyetem, Líceum Kiadó. pp. 31-43.

Polónyi István (2019). Az életpályamodell bevezetése után. Új Pedagógiai Szemle, 5-6.

283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet

326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet