A tanár tudása. Három bálványról

Knausz Imre írása

Valóban elhisszük, hogy... a középiskolai tanterv alapján tervezhetnénk meg a tanár tudását?

Milyen tudással kell rendelkeznie a tanárnak? Írásommal nem szeretném a mostanában oly népszerű kompetencialisták számát gyarapítani. Ehelyett arról szeretnék gondolkodni, hogy a tanár tudásáról való diskurzust gyakran végiggondolatlan hiedelmek viszik tévútra. Az ilyen téveszméket, amelyek mintegy észrevétlenül irányítják a gondolkodásunkat, a kora újkor ragyogó gondolkodója, Francis Bacon nevezte idolumoknak, azaz bálványoknak, vagy ahogy a magyar filozófiai nyelvben Csatlós János fordítása nyomán elterjedt: ködképeknek.1

1.

A tanár tudásával kapcsolatos legelterjedtebb tévhit nem érdemel különösebb figyelmet, mégis ezzel kell kezdeni. Nevezzük ezt a szaktudás bálványának. Eszerint elég, ha a tanár szakterülete kiváló művelője: tanítani az tud, aki nagyszerű ismerője, esetleg művelője a tudománynak, és van érzéke a pedagógiához is. Tudni tehát a szakmát kell, a pedagógiához leginkább rátermettségre van szükség. Cáfolni ezt a ködképet a mai pedagógiai diskurzuson belül aligha érdemes, mindamellett rá kell mutatni arra, hogy kialakulása és makacs fennmaradása nagyon is érthető. Arról van szó, hogy a tanári mesterség egy ponton radikálisan különbözik minden más mesterségtől, legyen az szellemi vagy gyakorlati természetű. Ebből a szempontból teljesen egyedül áll a hivatások között, és semmi máshoz nem hasonlítható. Nincs még egy szakma ugyanis, amely ennyire szem előtt lenne. Nincs még egy munkakör, amelyről ennyi intenzív tapasztalatot szereznénk, akár akarjuk, akár nem. Hatesztendős korunktól kezdve 12-13 éven át minden áldott munkanapon reggeltől délutánig azt figyeltük, hogyan dolgozik a tanár. Ha a buszvezető vagy akár a sebész munkáját figyeltük volna ilyen intenzitással – gondoljunk bele még egyszer: 12 éven át heti 5 nap 4-6 órán át – vajon nem tanultuk volna meg, hogyan kell ezt csinálni? Mi van ezen még tanítani való? Vajon mi indokolja a tanárképző intézmények nagy igyekezetét, hogy felkészítsék a hallgatókat a tanítás mesterségére? Mindenesetre érthető, ha sokan azt gondolják: a leendő tanároknak a szakmát kell elsősorban megtanítani, mert hiszen azt nem tudják maguktól. A pedagógiai tudás alapjai megvannak a zsigereikben, már ha feltételezzük, hogy érdekli őket a tanítás, és alkatilag nem teljesen alkalmatlanok rá.

Ez az érvelés persze csak abban az esetben érvényes, ha elfogadjuk: a tanári mesterség az, ami az iskolákban – rendben, engedjük meg, a legjobb iskolákban – ténylegesen megfigyelhető. Ha ezzel szemben azt gondoljuk, hogy éppen ellenkezőleg: a tanárnak azt kell megtanulnia a pedagógusképzés során, hogy hogyan tanítson egészen másképp, mint ahogy őt tanították, nos, ebben az esetben nagyon is fontossá válik a jelöltek pedagógiai felkészítése. Meggyőződésem, hogy ez az iskolakritikai attitűd, a fennállóval való meg nem békülés lehet az egyetlen komoly alap, ahonnan kiindulva a szaktudás bálványa meghaladható.

2.

Itt azonban azonnal egy másik, szerintem jóval érdekesebb bálványba ütközünk, a pedagógiai kompetencia idolumába. Eszerint a tanár mindenekelőtt a megtanítás szakembere. Nem a tudományhoz kell értenie, hanem a tudomány közvetítéséhez. Ez a nézet persze nagyon szépen illeszkedik bizonyos progresszivista elképzelésekhez. A projektmódszer atyjának, William Kilpatricknak tulajdonítják azt a gondolatot, hogy ha „a tanító nem ismeri a választ egy problémára, ez segít, és nem akadályoz a munkában.”2 Tudniillik ebben az esetben a diákok és a tanár közösen kereshetik a megoldást, és a tanár feladata nem az, hogy tudja a válaszokat, hanem az, hogy a válaszkeresésben a tanuló segítségére legyen. Van valami baj ezzel a gondolatmenettel? Értelmezés kérdése. Ha Kilpatrick egyébként rendkívül inspiráló gondolatát úgy értelmezzük, hogy a tanár szakmai felkészültsége másodlagos, egy igen veszélyes alagútba kerülhetünk.

Ennek az alagútnak a veszélyeire Hannah Arendt már az ötvenes évek elején felhívta a figyelmet, de amennyire meg tudom ítélni, írása nem váltott ki nagy visszhangot a progresszivista pedagógia művelőinek körében. Az oktatás válsága című esszéjében Arendt élesen bírálja az uralkodó amerikai közoktatási gyakorlatot, amely szerinte nem vesz tudomást alapvető feladatáról, arról, hogy bevezesse a fiatalokat a világba. Általános képességeket akar fejleszteni, életművészetre nevel, és emögött az az attitűd húzódik meg, hogy a felnőttek nem vállalják a felelősséget azért a világért, amit ők hoztak létre.  Ugyanakkor a világért vállalt felelősség és a gyermek megismertetése azzal a világgal, amely az ő születése előtt is fennállt, és amelyet a korábbi nemzedékek hoztak létre, Arendt megközelítésében nem mond ellent a változtatás igényének. „Az oktatásnak és a nevelésnek pontosan a minden gyermekben meglevő újdonság és forradalmiság kedvéért kell konzervatívnak lennie” – írja.3 Az új nemzedékek dolga ugyanis a változtatás, sőt sok réginek a megsemmisítése, ehhez azonban az kell, hogy megismerjék a világot. A világ öreg, mindig öregebb, mint ők, ezért az oktatás mindig a múlt felé fordul.4

Az oktatásnak ez a felfogása élesen szemben áll az általános képességfejlesztés ideológiájával. Az iskolában a valóságot kell tanítani, azt, hogy mi van, ezért a tanár nem lehet pusztán pedagógiai szakember: szerepéből az következik, hogy ismerje azt a világot, amelybe be akarja vezetni tanítványait. Ez a tanári tekintély legelfogadottabb hagyományos forrása is. Nem az, hogy mindent tud, de mindenesetre az, hogy többet tud a tanítványainál: mondanivalója van a fennállóról.

3.

Rendben, a jó tanár tehát mégis szakterületének kiváló ismerője. De sajnos tovább kell kérdeznünk: mit jelent ismerni egy szakterületet? Vagy tegyük fel a tanárképző intézmények visszatérő kérdését: mást kell-e tanulnia szakterületi ismeretként a leendő történelemtanárnak, mint a történelem szakos bölcsésznek? Másképp kell-e bevezetni a fizika világába azokat, akik fizikatanárnak készülnek, mint azokat, akik fizikusnak? Előre bocsátom, én nem tudom a választ, most nem is fogom keresni, de azok között, akik hajlamosak igennel válaszolni erre a kérdésre, jól kitapintható a harmadik bálvány pusztító hatása. A tanterv ködképe – nevezzük így – az egyik legkártékonyabb ostobaság a tanárképzésről folytatott diskurzusban. Arról a makacs hiedelemről van szó, hogy a tanárnak elsősorban azt kell tudni, ami a közép- és általános iskolai tantervekben van, vagyis – úgymond – azt, amit tanítani fog. Tekintsünk most el attól, hogy a tantervek változásának frekvenciája olyan magas, hogy aligha lehet őket a tanárképzésben komoly iránymutatásnak tekinteni, és képzeljük el egy pillanatra, hogy a közoktatás tartalmát gránitszilárdságú tantervek szabályozzák! Valóban elhisszük, hogy ebben az esetben a középiskolai tanterv alapján tervezhetnénk meg a tanár tudását?

Érdemes meghallgatni, mit mond a tanítás értelméről – a természettudományos oktatás nézőpontjából – Lawrence Krauss fizikus. Az idézett szöveg egy videóra rögzített szabad szóbeli megnyilvánulás leirata.

„Nem gondolom, hogy létezik egy varázsszer, amely megoldja oktatási problémáinkat, de van néhány kérdés, amelyről érdemes elgondolkodni.

Az egyik, hogy túl nagy jelentőséget tulajdonítunk a válaszok, a tények tanításának. Holott a kérdések az érdekesek. Minden gyerek úgy nő föl, hogy kérdez: honnan jöttem, hová megyek, meg tudják… egyedül vagyok-e a világegyetemben? Ezeket az izgalmas kérdéseket teszik föl... és közben nem tudják, hogy a tudósok kérdései ugyanezek. Én szívesebben alapoznám a tantervet a kérdésekre, mint a válaszokra, mert éppen erről szól a tudomány: a kérdezés folyamatáról, és hogy hogyan tegyük föl a kérdéseket.

A válaszok nem fontosak, mivel a legtöbb gyerek nem lesz szükségszerűen tudós, fontosak viszont a tudomány eszközei, amelyekkel megpróbálhatjuk felfedezni a világegyetemet, megkülönböztetni az értelmeset az értelmetlentől, és egy bonyolult helyzetet úgy leegyszerűsíteni, hogy kezelni tudjuk. És elsősorban annak megértésére akarjuk nevelni a gyerekeket, hogy a tudomány azokat a lényeges kérdéseket teszi föl, amelyek mindannyiunkban ott vannak. Szóval nagyszerű lenne egy olyan tantervet kifejleszteni, amely éppen azokon a kérdéseken alapul, amelyek a gyerekeket érdeklik.”

Nem valami olyasmit mond itt Krauss, mint a korábban idézett Kilpatrick? Ha tanárként nem tudjuk a választ egy kérdésre, az a tanítás számára erőforrás (és nem tehertétel). Ez azonban nem azt jelenti, ahogy az előbb rosszindulatúan értelmeztük, hogy annál jobb a tanár, minél kevesebbet tud, hanem azt, hogy a jó tanár képes a lényegre fókuszálni. Mert azok a kérdések, amelyekről itt a fizikus beszél, valójában a fizikai gondolkodás lényege felé mutatnak. Ezek azok a kérdések, amelyek értelmet adnak a fizikának, amelyek összekötik a hétköznapi ember problémáit a fizika – és a kémia, a földrajz, a történelem – problémáival. Kérdések köré szervezni a tanítást azonban életveszélyes vállalkozás. Nemcsak azért, mert ha a fiatalok elkezdenek kérdezni – és nem a tanterv fogja meghatározni, hogy mit kérdeznek –, akkor feketén-fehéren kiderülnek a tanár tudásának hiányosságai. Ez a probléma valójában elég jól kezelhető: a tanár utánanéz annak, amit nem tudott, igazából nincs ezzel semmi baj. Az igazi kockázat abban van, ha a tanár kérdez, és kérdései a lényegre fókuszálnak. Bármennyire is a kérdésen van ugyanis a hangsúly, azért a kérdés lényegét mégis csak az adja, hogy válaszokat keresünk rá, és remélhetőleg találunk is ezt-azt. A tanár felkészültségének igazi próbája az, hogy a tanulók válaszkísérleteire tud-e megfelelően reagálni. Hogy meg tudja-e különböztetni a helytálló érvelést a felületes vagy téves elképzeléseken alapuló érveléstől. És könnyen belátható, hogy ez nem az a tudás, amely a tantervi tematikát képezi le. Ha a megnyugtató válaszokat nem is tudja előrángatni a zsebéből, a felkészült tanárnak nagyon is sokat kell tudnia magáról a problémáról ahhoz, hogy a válaszkeresést szakszerűen irányítani tudja, és a váratlan szituációk ne hozzák zavarba.

Krauss professor hivatkozott videóüzenetében ezt is kiemeli. „Ezzel persze az a probléma, hogy ha a tanárok így akarnak tanítani, eléggé otthonosan kell mozogniuk az anyagban, hogy képesek legyenek különböző irányokba elindulni. És az egyik nagy probléma az, hogy a tanárainknak nincs megfelelő természettudományos képzettsége. Azt hiszem, hogy az általános iskolai (middle school) természettudományos szakos tanárok nagyjából 90%-ának természettudományos felkészültsége nem haladja meg a középiskolai szintet.” Ebben az idézetben most nem az az érdekes, hogy vélekedik Krauss az amerikai tanárok felkészültségéről (bár persze másfelől ez is érdekes, és az is, hogy állunk ezzel Magyarországon a különböző szakos tanárok körében), hanem az, hogy a kérdések köré épülő tanterv intellektuális kihívás, amely a szaktudományban való mély jártasságot követeli meg a tanároktól.

Kérdések köré épülő tanterv? Valójában sokkal hétköznapibb nyelven is beszélhetünk erről: minden olyan pedagógiai módszernek, amely valódi tanulói tevékenységen alapul, tehát a kooperatív tanulásnak, a projektnek vagy akár a drámának éltető eleme a kérdés. Hiszen a tanulás ilyenkor arról szól, hogy a tanulók a tanár segítségével válaszokat keresnek.

4.

Mindig érdekelt, hogyan születnek a dalok. Hogy dolgozik együtt a zeneszerző és a szövegíró, hogy jön létre ez a szép összhang a zene és a szöveg között? Talán John Lennon nyilatkozta egyszer, hogy egy időben annyira  kiüresedett a kapcsolata Paul McCartney-val, hogy megszűnt a közös munka is: Paul szállította a zenét – mondta John –, én meg megírtam hozzá a szöveget. Hát valahogy így képzeljük tudomány és pedagógia viszonyát a tanárképzésben: a szakterület szállítja a szakhoz kapcsolódó tudást, a pedagógia hozzáteszi, hogy hogyan kell tanítani, a futószalag végén pedig ott áll a kész pedagógus. A helyzet ezzel szemben alighanem az, hogy a „mit tanítsunk?” és a „hogyan tanítsunk?” kérdései sokkal szervesebben nőttek bele egymásba. Valójában egyik nélkül sem tudunk a másikra válaszolni. A tanárképzés három bálványa ezt az összenövést fedi el és teszi láthatatlanná.

Mi következik mindebből? Szerintem két dolog. Az egyik, hogy az egyetemeken sokkal intenzívebb kapcsolatra van szükség a szakismereteket és a pedagógiát oktató személyek és szervezeti egységek között. Anélkül, hogy megismernénk és megértenénk egymás gondolkodásmódját, nem fogunk tudni érdemben előrelépni. A másik, hogy létezik olyan diszciplína, amely eleve egyesíti a kétféle kérdésfelvetést: ez a tantárgy-pedagógia vagy szakmódszertan. Onnan fogjuk tudni, hogy a tanárképzés a gyakorlat biztos útjára lépett, hogy a tantárgy-pedagógia művelői valódi hidat képeznek a szaktudomány és a pedagógia között, az általuk írott könyveket pedig haszonnal és érdeklődéssel forgatják mind a szaktudósok, mind a pedagógiai szakemberek.

Kapcsolódó Taní-tani Könyv: Knausz Imre: Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018. Budapest, 2018, Demokratikus Ifjúságért Alapítvány.

• 1. Francis Bacon: Novum Organum, különösen a XXXIX. aforizma.
• 2. Idézi: Kristóf Péter A Palánta Iskola pedagógiatörténeti gyökerei c. írásában, Új Pedagógiai Szemle, 1998. 7-8. sz. Az idézet pontos eredetét nem sikerült fellelni.
• 3. Hannah Arendt: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Ford.: Módos Magdolna, Budapest, 1995, Osiris Kiadó, Readers International, 200. o.
• 4. I. m. 202. o.