Egy kiváló projektgyűjtemény…

…és egy kicsit több. Nahalka István recenziója

A Pedellus Tankönyvkiadó Kft. kiadásában, Trencsényi Borbála szerkesztésében 2023-ban jelent meg egy igen gazdag tartalmú, 24 szerző műveit tartalmazó kötet, egyfajta gyűjtemény, telis-tele jobbnál jobb, hasznosabbnál hasznosabb pedagógiai projektekkel. Címe: Mutatványok. Projektek és projectek.

E recenzió szerzője nem vállalhatja, hogy a könyvben szereplő átfogó tanulmány és a 29 pedagógiai projekt mindegyikéről méltató jellegű, felszínességgel nem vádolható leírást ad. A kötet egészének értékeit és esetleges fogyatékosságait – ha vannak – kell bemutatni, megemlítve azért néhány kiemelkedő projektet és szerzőiket, amennyiben jól példázzák az általános értékelést.

Egy ilyen méltatás során nem lehet megkerülni a „mi a pedagógiai projekt” kérdés körüljárását, még akkor sem, ha mindenki tudja, hogy tökéletes válasz, de még csak hozzávetőlegesen jó sem adható a kérdésre, és a rajta való „filozofálgatást” szinte mindenki, akinek köze van hozzá, már régóta nagyon unja. Ám nem szeretnék filozofálgatni, nem szeretnék semmilyen didaktikai precizitás nevében követelőzni, hogy tudniillik tessék nagyon következetesen ragaszkodni egy jól megfogalmazott definícióhoz. A kötet szerkesztője és a szerzői sem tették. Találunk a 29 leírás között olyat, amiben a tanulók nagyon komoly szerepet kapnak a tanulásszervezésben is, nem csak a feladatok végrehajtásában, s vannak projektek (bár kisebb számban), amelyekben alig van ilyen szerepük. Vannak téma köré szerveződő projektek a kötetben, és vannak gyakorlati tevékenységeket, sokszor az iskola környezete számára is hasznosuló „akciókat” megvalósítók. Vannak olyanok, amelyek illeszkednek az aktuális tantervi részletekhez, s vannak, amelyek túlmutatnak a tanterveken. Vannak projektek, amelyekre, ha megfeszülök sem tudnék más „módszernevet” ragasztani, s vannak olyanok, amelyekről nyugodtan mondhatjuk, hogy dramatikus játékok, versenyek, munkalapokkal irányított kiscsoportos tevékenységek, vagy kirándulások, hogy csak néhány példát említsek. Vagyis találunk más módszerkategóriákat is, amelyekbe beleférnek. Mintha a kötetnek nem is lenne egységes szemléletmódja a projekt fogalmáról. De éppen az a kérdés, hogy tényleg szükség van-e ilyenre.

Kell-e tehát, hogy egy iskolai projekt megfeleljen a pedagógiai projektekkel szemben támasztott, valamiképpen elvontan megfogalmazott követelményeknek? Ha valaki azzal az igénnyel lépne fel, hogy igen, feltétlenül kövesse azt a sémát, amit a neveléstudomány, a módszertan e módszer (stratégia? szervezési mód? …) definíciójaként megad, akkor azonnal vissza kell kérdezni, hogy mégis, tessék mondani, melyik ilyen definíciónak kell megfelelni. Van több száz. És egyébként is. Ha egy projektnek mondott tevékenységrendszer konkrétan, ahogyan az lezajlott, eredményt hozott, sikerült elérni a kitűzött célokat, akkor mi a fontosabb: az, hogy eredményt sikerült elérni, vagy az, hogy esetleg nincs is olyan projektdefiníció, amelynek megfelelt volna? E kérdésre szinte mindenki az eredményesség választásával válaszol.

Ez az észrevétel jelentős mértékben általánosítható. Az oktatáselméletben elsősorban a tanulási-tanítási stratégiákra, illetve a tanulásirányítás, valamint a tanulás módszereire vonatkozó meghatározások ezer sebből véreznek, rendkívül nehéz olyan definíciókat mondani, amelyek az érintettek nagyon nagy többségének egyetértésével találkoznának (s ez így van a projekttel is). A gyakorlat szempontjából azonban ez egyáltalán nem valamilyen deficit. A gyakorlatban vannak a pedagógusok, tanulóik, igen fejlett rendszerekben még a szülők is bekapcsolhatók, vannak a szereplők által létrehozott tanulási-tanítási folyamatok, amelyek egymáshoz logikusan kapcsolódó tevékenységekből állnak és bizonyos célok elérését szolgálják. E folyamatoknak vannak sajátosságaik, amelyeket figyelembe kell venni a tervezés, a szervezés során, s e sajátosságok közül sok olyan, hogy vagy beépítjük a rendszerbe vagy nem. Ilyen, hogy a rendelkezésre álló szervezési módok közül melyek szerepelnek majd a végrehajtás során (frontális, kiscsoportos, páros, differenciált egyéni munka). Milyen szerepet kap a differenciálás, a kooperativitás, az önszabályozott tanulás? Az is fontos, hogy milyen tanuláselméleti háttér szolgálja az egész tevékenységrendszer megalapozását. Kérdés lehet, hogy milyen sajátosságoknak kellene érvényesülni a kommunikáció során. Az is, hogy milyen szerepet kapnak a taneszközök, köztük egyre fontosabbként a digitális természetűek, stb. Ezek a kérdések felvethetők, rendkívül fontosak, valóságos döntéseket eredményez a végiggondolásuk, míg annak, hogy az adott tevékenységrendszert melyik didaktikai taxonómia melyik módszerkategóriájába mint Prokrusztész-ágyba tudom beszuszakolni, nem tűnik nagyon előrevivőnek. Mindebből következően a kötet olvasása során engem egyáltalán nem zavart, hogy néhány benne szereplő projekt valójában – vagyis egy szigorú osztályozás szerint – nem is tekinthető pedagógiai projektnek.

A kötet jól mutatja, hogy milyen széles módszertani skálán mozognak azok a változatos és komplex tanulási-tanítási tevékenységek, amelyeket a szerkesztő és a fejlesztők projekteknek tartottak. Mondom, én ebben semmi kifogásolni valót nem látok, hívja nyugodtan bárki projektnek azt a tevékenységet, amit esetleg a szigorú, akadémiai neveléstudomány nem szeretne annak tartani. A lényeg nem itt van, hanem a foglalkozások sikerében. Mégis érdekes kérdés, hogy miért terjedt ki a pedagógusok körében a projekt szó jelentése ilyen mértékben. Miért nem maradt meg az eredeti jelentés? Miért akartak a pedagógusok és sok más pedagógiai szakember „besöpörni” a fogalom alá oly sokféle tanulási-tanítási tevékenységet? Van ennek – a recenzens véleménye szerint – egy meghatározó oka. A „projekt”, mint szó, és jobbára mint iskolai „program”, mint tevékenység szinte minden más, a memorizáláson és a gyakorláson túlmutató tanulási-tanítási tevékenységrendszer között a leginkább elfogadott, a legkevésbé „veri ki a biztosítékot”. Jóllehet, sokan tartják csak „játszadozásnak”, jutalmazásra használható eszköznek, és sokan lehetnek azok is, akik sajnálják az időt rá, mégis valahogy „megtapadt” még a hazai pedagógiai gyakorlatban is. Sok oka lehet ennek is, a jelentős tradíciók (ma már legalább 120 éves történet), a sikeres próbálkozások, a projekt „módszer” jó „sajtója”, a projektpedagógia híveinek erőteljes pozitív kommunikációja stb. Sikeres a projektpedagógia pályája Magyarországon, ezért aztán érthető sokak törekvése, hogy saját, új, innovatív módszerek bevezetésével kapcsolatos próbálkozásaikat projektként tüntessék fel. Tegyék, én biztosan nem kárhoztatom ezért őket.

A kötetet bevezeti egy átfogó „szakmai keretbe foglaló” tanulmány, amit Knausz Imre írt, aki tudott egyensúlyt tartani a projektpedagógiával csak ismerkedők igényeit kielégítő alapvető, sokszor elemi informálás és a projektpedagógia már-már paradigmatikus mélységeit is érzékeltető leírások között. Sok projektpedagógiáról szóló átfogó elemzést, leírást, ismertetőt olvashattunk már, de Knausz írásáról nem az jut eszünkbe, hogy egy a hosszú sorban, sokkal inkább az, hogy még azt is elgondolkodtatja, aki „régi motoros” már ezen a területen. Ehhez nem csak Knausz közismerten ragyogó stílusa járul hozzá, hanem a felvetett kérdések fontossága, a projekt pedagógiai kultúra átalakításában játszott szerepének a taglalása, vagyis a témának újszerű, izgalmas feldolgozása is.

A kötetben néhány projektleírás világos példáját mutatja annak, hogy egy-egy „módszereket érintő” innováció milyen mélységekig hatoló pedagógiai alapproblémákat képes felvetni. Az egyszerű memorizáláson és gyakorláson mint kizárólagos tevékenységeken alapuló tanulásszervezés egyik problémája éppen az, hogy alkalmazóját nem készteti aktuális vagy akut vagy jövőt formáló komoly pedagógiai szakmai kérdések megfogalmazására és az azokon való elgondolkodásra. A projekt és minden hasonló, progresszív tanulási-tanítási „technológiai elem” azonban ezt szinte mindig megteszi. Kiváló példáját adja ennek Takács Géza írása („Látjátok feleim”).

Takács sokkal többet írt le tartalmában egy projektnél. Szövege kíméletlenül őszinte, olyasmiről szól, különösen a kudarcokkal kapcsolatban, ami nagyon hiányzik a pedagógiai „szak- és szépirodalomból”. Rákényszerít bennünket, hogy ott álljunk szemben pedagógiai tehetetlenségünkkel, elhazudott, jobb esetben csak elhallgatott iszonyú bajainkkal, az iskolát gyűlölő gyerekekkel, akik a pedagóguson már csak bosszút akarnak állni, már maguk sem tudják, hogy miért, a gyerekekkel, akik dacolva szépelgő módszertani leírásokkal már „nem dőlnek be” semmilyen pedagógiai „trükknek”, hiába is próbálja az utánozni a legkorszerűbbeknek tartott metódusokat. Ott állunk szemben a zűrzavarral, az eredménytelenséggel, végig arra gondolva, hogy itt valami nagyon alapvető van elrontva, nem kicsit, de nagyon. Rájöhetünk, mert ugyan Takács Géza ezt nem írja le nekünk megkönnyítendő a dolgunkat, de nagyon is érzékelteti, hogy valahogy az egész iskolát kellene másképpen csinálni. És egy projekt történetével, sikereivel és kudarcaival szépen elmeséli, hogy egy viszonylag kis kérdésben, egy módszer alkalmazásával, egy antológia összeállításának projektjével mindezt hogyan képzeli. És a legkevésbé sem érdekel, hogy amit csinál, az megfelel-e valamifajta akadémikus projektdefiníciónak, hiszen nem annak kell megfelelnie, hanem az útkeresésnek, és annak nagyon is megfelel.

Iványi Miklósné Hős utcai (!) projektje, a lakókörnyezet átalakítása, szépítése rendbetétellel és növények ültetésével szintén sokkal több, mint pusztán egy projekt, miközben projektként is nagyszerű. Ott van benne a nem minden projektet, projekttípust jellemző nagyon fontos sajátosság: valóságos, a gyerekek környezetét alakító, önkéntes társadalmi tevékenységről van szó. Ráadásul egy pusztuló környezetben, igazolva, hogy a társadalmi bajok ellen mindig lehet tenni, sőt, akár a gyerekek is tehetnek sokat a problémák megoldása érdekében. Nyilván fontos volt, amit a tanulók elsajátítottak azzal kapcsolatban, hogy mi is a hulladék, hogyan lehet a nagy részét hasznos dolgokra újra felhasználni, hogyan lehet növényeket ültetni, de még talán ennél is hasznosabb volt, amit az együttműködésben való társadalmi cselekvés erejéről, a kilátástalanság érzésének leküzdhetőségéről megtanultak. Az akadémikus tudás mindenek fölöttiségében, sokszor egyetlen célként való kitűzésében hívők, vagy akik az iskolát pusztán a technológiák alkalmazására való felkészítés intézményének tartják – seregük egyre nő –, nyilván nem hisznek ilyen célokban, talán le is nézik e megfontolásokat és az ilyen gyakorlatot. Van még azonban sok Iványi Miklósné, és lehet, hogy vannak, de nagyon reméljük, hogy nagy számban lesznek is ilyen projektek.

Nincs terem, hogy ugyanilyen részletességgel írjak L. Ritók Nóra projektjeiről, vagy Fenyő D. György tanulmányáról, de L. Ritók a mélyszegénységben élő gyerekekkel való foglalkozás igenis létező és perspektivikus lehetőségeivel, Fenyő pedig az irodalomtanítással összefüggésben a kötelező olvasmányokkal kapcsolatos pedagógiai feladatok értelmes, nagyon tanulóbarát megoldásával kapcsolatban fejtenek ki projektjeik témáinál is sokkal mélyebb pedagógiai elveket.

Van egy fontos módszertani kérdés: meddig terjed a tanulók szerepe a projektben? Végzik a tevékenységeket, amelyeket tanítóik, tanáraik kitűznek számukra, vagy ennél jóval többet tehetnek? Már a projekt ötletét is ők hozzák? A részfeladatokra bontást is alapvetően ők végzik (mindenhol tegyük hozzá: pedagógusi asszisztenciával)? A módszereket, az eszközöket, az időbeosztást, a produktumot, az értékelést is maguk tervezik? Nem akarok pálcát törni azok felett, akik erőteljes pedagógusi irányítással hoznak létre projekteket. Erre is vannak példák a kötetben. Nyilván vannak pedagógiai helyzetek, amelyekben erre van szükség. És nyilván vannak szituációk, amelyekben a tanulók szerepe jóval szélesebb a projekt kitalálása, tervezése, szervezése, megvalósítása és értékelése folyamatában. A kötetben leírt projektek között van ilyen is, van olyan is. Néhol lehet az az érzése az embernek, hogy lehetett volna lazábbra is hagyni azt a bizonyos „pedagógusi gyeplőt”, de ez is bizonytalan, hiszen az olvasó nem élte át valóságosan a helyzetet, nem ismerhet minden tényezőt, amely befolyásolta a tanulók önállóságával kapcsolatos döntéseket. A siker viszont minden esetben valószínűsíti, hogy a projektek pedagógiai irányítói e kérdéssel kapcsolatban is jól döntöttek. Azt azonban érdemes kimondani: amíg a gyerekek, a fiatalok a közoktatásban, az iskolában vesznek részt tanulási-tanítási folyamatokban, általánosan az az adaptív stratégia, ha fokozatosan növeljük az önállóságukat.

A kötetben vannak alternatív iskolák tevékenységébe, alternatív pedagógiai programokba illeszkedő projektek, s vannak olyanok, amelyeket egy „hétköznapi” iskola pedagógusai hoztak létre, e ténykedésükre változatos módokon reagáló környezetben. Talán igaz, hogy az utóbbi csoportba tartozóknak van nehezebb feladatuk: biztosan kell számítaniuk kisebb nagyobb ütközésekre a Nemzeti alaptantervvel, vagy akár helyi tantervükkel is, és a dolog természetéből adódóan, hiszen a „szokásos” pedagógiai tevékenységektől nagyon eltérőről van szó, a „normál iskolákban” dolgozó pedagógusoknak kell inkább számolniuk a kollégáik, a szülők egy részének ellenállásával, rosszallásával. Ezek a projektszervezés (nem szükségszerűen előadódó) gondjai, amelyeket hasonlóan problémaként kell kezelni, s meg kell oldani, mint bármilyen más nehézséget, ami a projektpedagógia gyakorlati művelése során felmerül. Ezzel összefüggésben természetesen felvetődik a kérdés, hogy vajon a nem alternatív kerettanterv (helyi tanterv) szabályozta módon dolgozó, ma még azért bőven a többséget adó iskolákban egyáltalán alkalmazhatók-e a kiadványban szereplő projektek. Azok, amelyek jól illeszkednek a központi tantervekhez, és valószínű ezért, hogy a helyi tantervekhez is, lényegében gond nélkül alkalmazhatók, legföljebb a projekt témájára fordított idő lesz hosszabb, mint ami a tantervekben jut rá, de erre azonnal visszatérek. Ennél is komolyabb probléma, ha a projekt témája nem is illeszkedik a központi és a helyi tantervekhez, azokban nem szerepel, vagy egészen más módon szerepel, mint a projektben. Gyakorlatból tudjuk, hogy a pedagógusoknak egy nem elhanyagolható kisebbsége vállalja a szembenállást a tantervekkel, és saját tanmenetét, tematikus terveit a saját belátása szerint, a tantervekben szereplőhöz képest más tartalommal, más időbeosztással készíti el. Ezek a pedagógusok nyilván kiteszik magukat a szabályok betartása felett őrködők kritikájának. Ma nincs képünk arról, hogy milyen tömegben, milyen súlyú konfliktusok merültek fel ezzel kapcsolatban az elmúlt időszakban, és arról sincsenek hiteles információk, hogy mi volt általában az ilyen helyzetek következménye. A pedagógusok egy része nyilván azt a megoldást választja, hogy tanórán kívüli foglalkozásokkal, önálló tanórán kívüli tevékenységekkel oldja meg a projekt tervezésének, szervezésének, kivitelezésének és értékelésének legtöbb feladatát.

Ez a helyzet nyilván nem jó, egyenes következménye a pedagógusok szakmai autonómiája hiányának. A lényeg azonban az, hogy a körülmények egyáltalán nem teszik teljes mértékben lehetetlenné a projektek megvalósítását.

Mintapéldák vannak a kötetben arra (és ilyen Görög Kátya „Barland” című projektje), hogy a projektek igenis szerves részei lehetnek a tantervi tartalmak amúgy kötelező, az iskolában alaptevékenységnek tekintett feldolgozásának. Megy ez projektekkel is! Párosítani kell egymással a projekt témájának konkrétumait és azokat a tartalmi elemeket, amelyeket a tanterv tartalmaz. Ez még egy ilyen, mai, túlzsúfolt, mindent előíró tanterv mellett is lehetséges, hát még akkor, ha a tartalmi szabályozásban esetleg majd más szelek fújnak, és a pedagógus sokkal nagyobb szabadságot kap annak meghatározásában, hogy mivel foglalkozzanak a diákok.

A projektek szerzői szinte kényszer alatt dolgoznak, amikor általános, kompetenciákra, képességekre, készségekre, attitűdökre vonatkozó célokat „ragasztanak hozzá” projektjeikhez. Ezt egyébként becsülettel mindegyikük megteszi. Nyilván kénytelenek megfelelni (legalábbis a legtöbben ezt így látják) a tantervi előírásoknak. Úgy gondolják, be kell bizonyítaniuk, hogy nem lépnek ki a „hivatalosan megszabott keretek” közül, a projekttel is a tantervet követik. Biztosan sokan vannak közöttük, akik amúgy ezt a logikát el is fogadják, talán nem is érzik kényszernek, hogy kivegyék a NAT-ból, a rájuk érvényes kerettantervből, a helyi tantervükből azokat a fejlesztési célokat, képességek, attitűdök fejlődéseként leírt követelményeket, amelyek hozzárendelhetők a projektjük során végzett tanulási-tanítási tevékenységekhez. Ebből azonban szörnyszülöttek születnek néha. Tantervekben leírt, azok számára kitalált képességeket sorolnak például bizonyos projektek megalkotói, de csak kicsit kell utánagondolni, s az ember nagyon könnyen rájön, hogy konkrét tartalmaktól nagyon erősen függő, a szakmai nyelvben tartalomfüggőnek nevezett emberi teljesítmények válnak céllá a projektekben is (követve a tanterveket). De rájöhetünk, hogy az ilyen célkijelöléseknek nincs túl sok értelme. Egy példa. Szerepel az egyik projektleírásban egy kitűzött cél: „…elsődleges szövegértés, asszociációk, információk átalakítása, következtetések levonása”. Nincs kétségem, hogy tantervek tucatjaiban, a szövegértés képességével foglalkozó okos, tudós könyvekben, tanulmányokban szerepelnek ilyen leírások. A projekt szerzője nyilván követ egy nem nagyon régi, de már Magyarországon is megszilárdult hagyományt. Ez a hagyomány az emberi személyiség talán legfőbb alkotóelemeinek tekinti az itt is szereplő és számtalan ezekhez hasonló, általános, tudásterületektől független képességeket. Ez a hagyomány, mint neveléstudományi kutatási paradigma sosem tette fel komolyan azt a kérdést, hogy mit kezdjünk azzal a nyilvánvalóan létező jelenséggel, hogy például a megértés nem valamilyen általános „megértési képesség” függvénye alapvetően, hanem elsősorban attól függ a siker, hogy a megértés tárgyát képező szöveg témájában, a szöveg megszületését jellemző kontextust tekintve milyen kiterjedtségű, milyen szervezettségű ismeretrendszerrel rendelkezünk. Természetesen egy-egy ilyen képességhez tartozhatnak speciális, metakognitív ismeretek, amelyek a képesség alkalmazása közbeni tevékenységekkel, magának a képességnek az értelmezésével, alkalmazása szükségességének felismerésével kapcsolatosak. Nem beszélhetünk viszont az elmében valamifajta gépről, amely elvégezné mindig ugyanúgy a feladatot bármilyen tartalmon. Lehet bármilyen képességemnek, mondjuk a problémamegoldásnak a pedagógiai mérésekbe „beleszerelmesedett” kollégáim által lemért fejlettsége bármilyen, akkor is nyilvánvaló, hogy átlagosan sokkal kisebb valószínűséggel oldok meg közgazdasági jellegű problémákat (még ha nem is számítanak nagyon nehéznek), mint mondjuk matematikai jellegűeket, amilyenekkel mondjuk matematika tagozatos osztályokban kell elbánniuk a matematika tanároknak. Borzasztó egyszerű, hogy miért: a közgazdaság területéről alig van ismeretem, matematikából (legalábbis egy erős középszintig) nem panaszkodom.

Ám a projektek az itt felvetett probléma kezelése során is jó szolgálatot tesznek. Azt a projekt során végig rendszeresen átélik a gyerekek, hogy ahhoz, hogy sikeres feladatmegoldók legyenek, minden feladat esetén komolyan kell venni a konkrét témára, a kontextusra vonatkozó ismereteket. Ha ezek hiányoznak, akkor tudáskonstrukcióra van szükség. És azt is átélik a tanulók, hogy a feladat típusa megkíván bizonyos a típusra vonatkozó megfontolásokat (metakognitív ismeretek). Vagyis a projekt tanulni tanít.

A kötet projektjeiben ez a felismerés – és majdnem mindegy, hogy tudatosan vagy sem – „vastagon benne van”. Nincs a 29 projekt között egy sem, amely az általános képességek fejlesztését ne az ismeretrendszer indokolt és strukturált fejlesztésével teljes összhangban képzelné el. Nincs tartalomtól független képességfejlesztő projekt, és én még a fejlesztendő képességekkel összefüggő metakognitív tudás fejlesztését is látom ezekben a leírásokban.

Az ismeretek szerepeltetését lehet viszont eltúlozni. Akár egy projektben is lehet olyan mennyiségű a tanulók elé tárt, megtanulásra szánt ismeret, ami még a jelenlegi tantervek zsúfoltságán is túltesz. Még az itt bemutatott kötetben is van erre példa. De ez a projektek alkalmazásának egy általános kérdése egyben. A legtöbb projekt (persze vannak kivételek) nem pusztán másképpen szeretné szervezni a tanulás-tanítás folyamatait (a legtöbbször radikálisan másképpen), hanem a tantervekben szereplő műveltségelemekhez képest többet, akár jóval többet szeretne a tanulókkal megkonstruáltatni. Ez egy a projektek híveiként számon tartott pedagógusok számára is egy komoly vitakérdés lehet. Hogy viszonyuljunk ehhez a „többhöz”? Az amúgyis túlterhelt diákokat a projektjeink még tovább terheljék? Nem kell nagy képzelőerő annak előre vetítéséhez, hogy a projektpedagógia alkalmazása így egy idő után sok tanulót demotiválhat az ilyen módszerek alkalmazásával szemben, s a projekt saját ellentétébe fordul: már nem segítője egy új pedagógiai kultúra létrehozásának, hanem kerékkötője a pedagógiai innovációnak.

Ebből következően alaposan át kell gondolni, hogy a tantervi elvárásokat is meghaladó tömegű ismeretek mozgósítását, konstrukcióját jelentő projektek milyen szerepet játszhatnak egy progresszív iskolai gyakorlat keretei között. Az én javaslatom az, hogy egyrészt százszor gondoljuk meg, hogy egy projekttel növelni akarjuk-e a tanulók terheit, s inkább ne tegyük, ha nincs jó megoldásunk a negatív következmények elkerülésére. De pozitívat is szeretnék mondani. A tanulók igenis terhelhetők még azokon a területeken, amelyek kifejezetten az érdeklődésük magvában találhatók. Az ismeretek szempontjából megterhelőbb projektfeladatok legyenek erősen differenciáltak! Minden tanuló olyasmivel foglalkozzék, ami igazán érdekli, amiben jelentős előzetes tudása van, amelyben az új ismereteket mint egy száraz szivacs a vizet tudja az agya befogadni. Lehet érdeklődés alapján szervezni már a projekteket is, ami könnyebben megy, ha azok évfolyam vagy iskola szintűek. De egy konkrét projekten belül is vállalhatnak a tanulók számukra megfelelő, várhatóan motivációt nem csökkentő feladatokat. Mindehhez le kell tudnunk vetni magunkról azt a régi gúnyát, amelyben csak olyan osztályszintű tanulási-tanítási folyamatokat tudtunk elképzelni, hogy mindenki ugyanolyan célokat követve, ugyanazon módszerekkel, ugyanazon feladatokkal tanul. A kötetben erre is vannak szép példák, miközben találunk arra is, hogy teljesen egységes a tevékenység, és félti is az ember az adott projekt alkalmazására fejét adó pedagógust, hogy nem lesz elég ereje fenntartani a motiváltságot.

A projektekkel szemben szokás felvetni, hogy nem alkalmasak arra, hogy a megszerzett készségeket gyakoroljuk, a megszerzett ismereteket bevéssük. Ez azonban nagy valószínűséggel félreértelmezése a helyzetnek. És nem az a feloldás, hogy ne mindig csak projektezzünk, hanem néha nagyon hagyományos módon memorizáltassunk, gyakoroljunk, ismételjünk. Föl kell tenni a kérdést, hogy mi a szerepe a gyakorlásnak, az ismétléseknek. Hagyományosan úgy képzeljük, hogy e műveletek során mintegy „beleégetődik” az agyunkba az adott készség (készséggé, mintegy automatikusan előhívhatóvá válik a művelet), illetve megerősödnek azok az idegsejtkapcsolatok, amelyek egy-egy ismeret tárolását jelentik az agyban. Bár bizonyos esetekben az ismétlések hatékonynak tűnnek (például verstanulás esetén), azonban adaptívabbnak látszik az ismétlések hatásának egy másik magyarázata. Eszerint minden ismétlés során a tanult szövegek, vagy ha nem szó szerinti tanulásról van szó, akkor az információk valamilyen kisebb vagy nagyobb mértékben más összefüggésben idéződnek fel az olvasó tanuló agyában. Minden ismétléskor más és más asszociációk, hasonlóságok, összefüggések merülnek fel, akár még tudattalanul is. Vagyis az ismétlések – e szerint az elképzelés szerint – nem a „beégetést” szolgálják, hanem a több oldalról való megközelítést, a többféle kontextushoz való hozzárendelést, valamint más érzelmi élmények asszociálását (ez utóbbi a verstanulás esetén különösen fontos lehet). Vagyis a tanulás-tanítás folyamatában nem az ismétlések a fontosak. Az ismétlések csak eszközöket jelentenek, nem is biztos, hogy a leginkább alkalmasak a változatos megközelítések produkálására. A projektek éppen, hogy jobban megfelelnek e másik funkciónak. Egy projekt a komplexitásával szinte észrevétlenül megvalósítja a korábban elsajátított tartalmak más megközelítésben, új kontextusban történő előhívását. Ez csak komplex tematikájú tevékenységrendszerekkel lehetséges, a projekt is ilyen (ha tényleg ilyen). De ezért fontos a problémamegoldás tanulási tevékenységként való alkalmazása, az esettanulmány-készítés, a hosszabb távú, önszabályozott tanulást megvalósító műhelymunka és még sok, különösen komplex tartalmak kezelését igénylő módszer alkalmazása. De akár egy jó előadás is lehet ilyen.

A kötetben szereplő projektek többsége tartalmazza a többféle megközelítés elvének alkalmazását. E szempontból kiemelhetők a tantárgyak közötti kapcsolatokra is építő projektek (a projektek többsége ilyen). De ilyen az ugyanazon témának több csoportban más és más módszerekkel, más és más feladatokkal, eltérő kontextusokban való feldolgozása is, amire szintén nagyon jó példák vannak a könyvben.

Végül néhány szó a projektmunka pedagógiai értékeléséről. Számomra kicsit meglepő volt, hogy a kötetben szereplő projektek többségében a hagyományos, kvantitatív jellegű (vagy inkább kimenetű) pedagógiai értékelés szerepel megoldásként. Persze nagyon jól értem miért: a mai iskolában kötelező az osztályzat jellegű értékelés, a projektek nem kis hányada nem is kevés időt igényel, így felmerül szinte kényszerként, hogy a gyerekek, a fiatalok osztályzatokat is szerezzenek a projektekben végzett tevékenységükkel. Megértem, de látni kell, hogy ez nagyon nem megfelelő helyzet. Az osztályozás még projektek nélkül is egy ma már csak negatív jellemzőkkel leírható folyamat az iskolákban, és a negatívumai még inkább kiütköznek abban az esetben, ha olyan, a legtöbbször nagyon összetett teljesítményeket kellene értékelni így, mint egy projektben elvégzett munka.

Tudjuk azonban, hogy az oktatás szereplőinek nagy többsége ma még egyáltalán nem látja be, nem látja át az osztályozás súlyos problémáit, és nagyon is ragaszkodik ehhez az ősi „értékelési” módhoz. A kötet szerzői között is szerintem vannak ilyenek (teljesen biztos nem lehetek, hiszen senki nem írt tanulmányt arról, miképpen gondolkodik a pedagógiai értékelés kérdéseiről). Jó lett volna, ha minden projektben megjelent volna valamilyen alternatív, kvalitatív jellegű értékelési mód is, ha másképpen nem, hát egy változatként, ha már egyébként kötelesek vagyunk osztályozni a gyerekeket. Szép számmal vannak a könyvben viszont olyan projektek is, amelyekben ilyen kvalitatív értékelési eljárásokat írtak le a szerzők. Ezek hozzájárulhatnak a hazai pedagógiai értékelési kultúra fejlődéséhez, a kötet ezzel kapcsolatban is fontos missziót teljesít.

Nagyon szívesen láttam volna olyan értékelési megoldásokat, amelyek arra összpontosítanak, hogy maga a tanuló értékelhesse saját, a projekt során megszerzett tudásának adaptivitását. A korszerűnek nevezhető pedagógiai értékelési rendszerekben ez válik az alapvető funkcióvá. Természetesen a jó projekt önmaga, a megvalósítás tevékenységei biztosítják nagyrészt a tudás adaptivitása felmérésének lehetőségét, és erre viszont a legtöbb projekt a kötetben látens módon, úgy, hogy a szerző nem hívta fel rá külön a figyelmet, példát szolgáltatott.

*

A Trencsényi Borbála által szerkesztett „projektkötet” egy a 21. századnak megfelelő iskolai pedagógiai kultúra kialakulásában fontos szerepet játszhat, mert rendkívül konkrét formában, azonnal alkalmazható megoldásokat kínálva közöl sok, széles tematikai kört felölelő projektet. Ráadásul úgy – s ezzel a kultúraváltást talán még inkább szolgálja –, hogy „kiteszi az asztalra” számos alapvető elvi pedagógiai, módszertani dilemmánkat, lehetőséget adva azok megvitatására, példákat adva bizonyos megoldásokra. Minden pedagógiai szakembernek ajánlom elolvasni, és minden pedagógust kérek, hogy ha tudja, kamatoztassa a kötet írásait a saját munkájában.