Együtt tanulhatunk eligazodni a világban

By knauszi on 2020. jún. 20. - 21:00

Gönczöl Enikő írása

Egyesek szerint igazából a koronavírus járvánnyal kezdődik a 21. század. Most, amikor megroppant a megszokott világunk, de még nem látjuk, pontosan mi következik ezután.

Vannak, akik azt mondják, hogy már nem állítható vissza az, ami előtte volt. De kérdés, hogy jó lenne-e, ha ezt megtehetnénk. Vagy érdemesebb volna a változtatás lehetőségeként felfogni ezt a helyzetet az élet számos területén, beleértve ebbe az oktatást is?

Mi adhat támaszt a bizonytalanság korában?

Az ember alapvető igénye a biztonság, ami ma egyre inkább elveszni látszik, bár lehet, hogy korábban is csak illúzió volt. Hiszen a bizonytalanság mindig része volt az ember életének. Míg azonban ennek fő forrása korábban a természet volt, ma nagyobb részt olyan veszélyekkel kell szembenéznünk, amiket mi magunk idéztünk elő. Az emberek minden korban igyekeztek körülvenni magukat valamiféle biztonságérzetet adó, szimbolikus szférával. Előbb a mágikus, majd a mitikus univerzum képezett ilyen védőburkot, később a racionalitás, majd a kanti moralitás világa. Ám ezek előbb-utóbb mind szétmállottak, és az ember lassan magára maradt egy egyre mélyülő spirituális válságban. Voltak és ma is vannak válaszkísérletek erre. A totalitárius ideológiák és rendszerek azt hirdették, hogy ők tudják, mi a jó és a rossz, mi a cél, és mit kell csinálni, kit kell megölni, és kit kell követni, hogyan kell élni. Mindenre volt válaszuk, amivel bizonyosságot ígértek az elbizonytalanodó társadalmaknak, ám ezeknek tragédia lett a vége. A fundamentalizmus és más módon az ezotéria is bizonyosságokat keres és ígér. De a fogyasztói társadalmak reklámjainak rejtett üzenete is az, hogy alapvetően minden rendben van. A világ jó és harmonikus – miközben az élet más szeleteit bemutató híradásokat és filmeket a zűrzavar, az őrület és a konfliktusok uralják. (Hankiss, 2011)

Ma még talán van esélyünk, hogy ráleljünk egy jobb és igazabb világ felé vezető utakra, ám ehhez bátorság kell, az ismeretlennel való találkozás kockázatának vállalása. Erőre és kitartásra van szükség hozzá. Tudni kell választani és döntéseket hozni. Ám ha erre nem vagyunk képesek, ha túlságosan nagy bennünk a vágy a ma már elérhetetlen, és ezért szükségképpen hamis biztonságérzetre, akkor azt kockáztatjuk, hogy külső hatalmaknak alávetve elveszítjük a szabad és örömteli emberi élet reményét. Ezért nem tehetünk mást, mint elfogadjunk, hogy a világ bizonytalan hellyé vált, és megpróbálunk új stratégiákat kialakítani – miközben tudjuk, hogy az élet kockázatos játszma, amiben veszíthetünk is. A kiszámíthatatlan körülmények között való helytálláshoz autonómiára, egy tejes és szabad személyiség kifejlesztésére van szükség. Ezen kívül azonban – Karl Popper osztrák származású angol filozófus szerint – „csak reményre van szükségünk, mert az tényleg meghaladja az erőnket, hogy remény nélkül éljünk. Többre azonban nincs, és nem is szabad többet kapnunk. Nincs szükségünk bizonyosságra. Keresésre van szükségünk, bátorságra és szabadságra.” (idézi Hankiss, 2011)

Mintha épp erre reflektálna Knausz Imre közelmúltbeli cikke, amelyben a szerző azt a gondolatot fejti ki, hogy az oktatás egyetlen általános célja talán az lehet, hogy segítse a fiatalok megszabadulását az autonómia belső korlátaitól. Azért, hogy képesek legyenek meghozni saját döntéseiket a számukra fontos kérdésekben. A legfontosabb ilyen belső korlátok szerinte a következők: (1) A tudatlanságnak való kiszolgáltatottság – hiszen, aki nem látja át a világot működtető összefüggéseket, az védtelen a manipulációs törekvésekkel szemben. (2) A vágyaknak és a szükségleteknek való kiszolgáltatottság – mert aki nem tudja rangsorolni az igényeit, az nem teheti azt, amit akar. (3) Az adottságoknak való kiszolgáltatottság – mert aki nincs tisztában az erősségeivel és a gyengeségeivel, az nem tudja érvényre juttatni az előbbieket és kompenzálni az utóbbiakat, s így folyamatosan kudarcok érhetik, vagy kísérletet sem tesz annak elérésére, amit szeretne. (4) Kiszolgáltatottság a félelemnek – mert aki fél másoktól, az nem képes rájuk önmagához hasonló emberként és lehetséges partnerként tekinteni. Az autonóm ember legfontosabb vonásai ezért a világismeret, az önuralom, az önismeret és a bátorság. (Knausz, 2020)

Az üzleti élet szereplői ma már – a legfontosabb sajátosságait megragadó –, önálló névvel illetik napjaink világát. A „VUCA world” kifejezés a magyar nyelvbe is eredeti angol formájában épült be, és a következő négy jellemzőre utal:

V (volatility) = változékonyság – a kihívások, amikkel szembe találjuk magunkat, gyakran váratlanok, instabilitást idéznek elő, és nem lehet tudni róluk, hogy meddig tartanak.
U (uncertainty) = bizonytalanság – a kitűzött cél elérése csupán lehetséges, de sosem garantált.
C (complexity) = komplexitás – a helyzetekben mindig sok változó van jelen, egymással összekapcsolódva.
A (ambiguity) = többértelműség – a kép, amit látunk, gyakran homályos, és a problémák jó megoldásához nincsenek kész receptjeink.

A menedzserek számára készült útmutatók többsége szerint a bizonytalanság csökkentésének leghatékonyabb módja az információszerzés. Gyűjteni és értelmezni kell a tényeket minél szélesebb körben megosztva azokat másokkal. Mivel pedig a komplex helyzetekben mindig túl sok adat van, leginkább az segíti az átláthatóságot, ha időnként újrastrukturáljuk azokat. Ami még ezután sem érthető, azt kísérletezéssel, okok és okozatok összefüggéseinek kutatásával, elméletek felállításával és azok tesztelésével, a tapasztaltok megfogalmazásával és alkalmazásával tehetjük világosabbá.

Honnan tudjuk, mi az igazság?

Ma már egyre nehezebb eldönteni, hol húzódik a határ a hír és az álhír, a tény és a fikció között. A fotókról kezdetben mindenki úgy gondolta, hogy igazi dokumentumok, amelyek a valóságot örökítik meg. Egészen addig, míg meg nem születtek az első manipulált képek, amelyek célja az volt, hogy meg nem történt, vagy másképp történt eseményeket hitelesítsenek. Eleinte a televíziós hírekre is úgy tekinthettünk, hogy azokból látni fogjuk, mi történik a világban. Ma már pontosan tudható, miként alakulnak át a stúdiókban, és sok esetben hogyan torzulnak el a hírek ilyen vagy olyan szándékoknak megfelelően. És akkor még nem beszéltünk azokról, akik kifejezetten valósnak látszó megtévesztő információk gyártására és terjesztésére szakosodnak.

Napjaink alapdilemmája, hogy kiknek hihetünk. Aki senkiben sem bízik, az könnyen magányossá és mentálisan beteggé válhat. Érthető önvédelmi reflex ezért, hogy szinte zárt körök alakulnak ki a társadalmakon belül, amelyek tagjai nagyobb részt csak egymással kommunikálnak. Egymás biztonságérzetét erősítik üzeneteikkel, és alig szembesülnek másfajta nézetekkel. A biztonságérzet e szigetei között ritka a gondolatok kompforgalma. Így nem is segítheti a szigetek világán túlmutató társadalmi problémák közös megoldását, amivel hatékonyan élnek vissza az oszd meg és uralkodj elvét alkalmazó erők.

Ezzel összefüggésben érdemes felidézni Csányi Vilmos gondolatait, aki szerintaz egyik legfontosabb dolog, ami megkülönböztet bennünket az állatoktól, az, hogy közösségeket alakítunk ki. E tekintetben négy alapvető vonás jellemez minket: (1) Szeretünk másokkal közös akciókat végrehajtani. (2) Szívesen veszünk részt közös szociális konstrukciókban – vagyis szeretjük megszervezni a dolgainkat és aszerint élni, ahogy megszerveztük azokat. (3) Minden közösségben kialakulnak az élet különféle területeire vonatkozó hiedelmek, melyek a gyakorlatot megalapozó, logikusnak érzett gondolatok, s amiket többé-kevésbé az adott közösség minden tagja elfogad. (4) Amikor ez a három dolog már működik, megjelenik a hűség, ami a valódi közösségek legfőbb tulajdonsága, s azt jelenti, hogy saját érdekeinket hajlandók vagyunk a közösség érdekei mögé sorolni. Az emberi közösségek sokfélék – a párkapcsolattól a családi, vallási, lakóhelyi, iskolai, munkahelyi, politikai vagy más fajta csoportokig. Igazi közösségről azonban csak akkor beszélhetünk, ha mind a négy fenti elem megtalálható bennük. Régen a közösségek maguk szabályozták, hogy milyen hiedelmeket fogadnak el, mit hogyan tesznek, mihez hogyan viszonyulnak. A modern társadalmakban, ahol nagyon sokan élnek együtt, az emberek kiszakadtak a közösségekből, és úgy kezdtek el viselkedni, mintha ők maguk lennének a közösség – mondja Csányi. Maguk döntik el, mit tegyenek, és mit higgyenek el, magukat akarják megcsinálni, és igazából csak magukhoz hűségesek. A hiedelmek létét ma alig szabályozza valami. Így egyéni hiedelmek sokasága árasztotta el a világot, amelyek némelyike olykor masszívan ellenáll a tényeknek. (Csányi, 2011)

Valószínűleg mindez együtt munkál annak a sokféle képzetnek a hátterében is, amellyel ma a koronavírus járványra tekintünk. A média világszerte egységes üzeneteket küldött az emberek felé, ami szinte egységes politikai fellépést eredményezett. A világ mozgása egyik napról a másikra lefékeződött, az emberek karanténba vonultak. Közben azonban a szűkebb kommunikációs csatornákon sokféle más vélemény is áramlik. Egyesek meg vannak győződve róla, hogy nem is volt vészhelyzet, csak egyfajta médiamanipuláció áldozatai lettünk. Vannak, akik úgy vélik, hogy a járványt okozó vírus nem is természetes úton keletkezett, hanem valahol valakik létrehozták, és saját céljaik szolgálatába állítva szabadították rá azt az emberiségre. Konkrét személyeket, globális háttérhatalmak szűk csoportjait vagy a világ különféle nagy szervezeteit nevezik meg a felelősök között – akik a járványt a népességszabályozás eszközeként használják, miközben érdekeltek az oltóanyagok kifejlesztésében és forgalmazásában is. S mindezt olyan bizonyosságként állítják, ami semmilyen további igazolást nem igényel. Közben pedig a legtöbb ember egyszerűen csak szorong, tanácstalan, és nem tudja, kinek higgyen.

A bizonytalanság korában az iskolának különösen fontos feladata lenne, hogy segítse az élmények feldolgozását és a dilemmák mérlegelését, illetve azok személyes és közösségi tudássá való átalakulását. Hiszen az életünket befolyásoló változások egyre sűrűbben, egyre nehezebben átlátható módon és az emberek mind szélesebb körét érintve követik egymást. A múlt és a jelen határa egyre közelebb kerül a mindennapjainkhoz, miközben a diákok már e közeli múltat is távolinak érzik. Letűnt világ számukra mindaz, ami az internet és az okostelefon vagy a fapados repülőjáratok megjelenése előtt volt. S lehet, hogy nemsokára ugyanilyen korszakhatárt jelent majd a robotizáció és a mesterséges intelligencia elterjedése, a természet nagyarányú lepusztulása vagy a politikai és a gazdasági hatalom olyan mérvű koncentrációja,amely emberek tömegei számára teheti illúzióvá az örömteli és szabad élet reményét. Ha azt akarjuk, hogy a fiatalok ne pusztán elszenvedői, hanem védelmezői és értékteremtő alakítói legyenek mindannyiunk közös jövőjének, az iskola nem hagyhatja reflektálatlanul a jelen aktuális problémáit. Be kell emelnie azokat a tanulási folyamatba – még akkor is, ha az értelmezésükhöz az adott pillanatban nem áll rendelkezésre letisztult tudás. Tanároknak és diákoknak együtt kell ilyenkor feltenni a tisztán látáshoz nélkülözhetetlen kérdéseket, egymást segítve kell vallatniuk az elérhető forrásokat és felkutatni azokban a bizonyosság tényeit.

Hogyan tanulhatunk a múlt történeteiből?

A jelenre való reflektálás fontosságának hangsúlyozása természetesen nem jelenti azt, hogy a történelem ne lehetne napjainkban is az élet egyik tanító mestere. Hiszen a múlt jó és rossz, őrző és építő, tékozló és pusztítócselekedetek tárháza. S mint ilyen példák tömegét kínálja annak mély megértéséhez, miként működik az emberi világ – egyúttal alternatív életstratégiák és viselkedési minták sokaságát is felmutatva. A múlt emberi tapasztalatok gyűjteménye, amit különösen értékessé tesz, hogy nem csupán régi tetteket ismerhetünk belőle, hanem azt is, hogy azok milyen következményekkel jártak – vagyis, hogy melyik út milyen jövőhöz vezetett. Ám ahhoz, hogy a múlt tanulmányozása hasznos személyes tudás forrása lehessen, elsősorban a diákok szükségleteiből kiindulva kellene újragondolni annak funkciót. Választ keresve arra, hogy miként járulhat hozzá a tanulás egy olyan világismeret kialakulásához, amely alkalmas rá, hogy megvédje az egyént a manipulálhatóságnak való kiszolgáltatottságtól. Valamint arra, hogyan tudja elősegíteni egy olyan többrétegű identitás kialakulását, amelyben egymást erősítve van jelen a személyes kapcsolatokon nyugvó szűkebb és a tágabb közösségekhez való kötődés – a nemzet mellett ideértve az emberiséget is mint mindannyiunk legnagyobb közösségét – az irántuk érzett hűséggel és az értük való felelősségvállalással együtt.

Ha tekintetbe vesszük, hogy mindaz, amit ma történelemnek hívunk, valaha ugyanolyan sokszínű jelen volt, mint amiben ma élünk, nem olyan nehéz új módon gondolni rá. Elfogadva egyúttal azt is, hogy a múlt lapjai sokféle módon olvashatók. Jól ismert és elfeledett emberek, családok, települések, intézmények és szervezetek, foglalkozások és gazdálkodási formák, vallások, szokások, hétköznapok és ünnepek, eszmék és alkotások, döntések és tévedések sokaságát őrzik e lapok. S az, hogy éppen mit látunk belőlük, attól függ, mennyire megyünk közel hozzájuk. A madár perspektívájából főként az összefüggések tárulnak fel, de a kép kevésbé részletgazdag. Emberi szemmagasságból tekintve rájuk, sok kis részlet bontakozik ki, ám a kapcsolódások gyakran rejtve maradnak. Mindeközben pedig az is igaz, hogy ugyanazt a képet többféle oldalról és a történetek különböző szereplőinek nézőpontjából is vizsgálhatjuk. A világ működésének mély megértéséhez a perspektívák váltogatására van szükség. (Gönczöl, 2014) Tanárként pedig fontos feladatunk annak eldöntése, hogy mikor mire akarunk fókuszálni. Milyen üzenetet akarunk célba juttatni, amikor tanítunk és megismerésre ösztönözzük a diákjainkat. (Knausz, 2015)

A globális egészségtől a globális identitásig

A COVID-19 világjárvány értelmezései között megjelent az a feltételezés is, hogy mindez a természet betegségének egyik tünete. Ezért sokan örömmel osztották meg a NASA felvételeit, amelyek azt mutatták, hogy az ország leállását követően eltűnt Kína egéről a légszennyezettség magas koncentrációját jelző folt. Képek keringtek az interneten arról is, hogy harminc éve először látszottak ki a szmogból a Himalája csúcsai, Velencében tisztább lett a csatornák vize, a Gangesz hosszú idő óta először vált alkalmassá a rituális megmártózásra, Magyarország északi határáról pedig látni lehetett a Tátrát. A környezeti szakemberek szerint azonban mindez egyáltalán nem gyakorol hatást a klímaváltozásra. Nem lassult a gleccserek olvadása és nem szakadt le kevesebb jégtömb az Antarktiszon. A fertőzéses megbetegedések egyharmada továbbra is az átalakult tájhasználatra és a biodiverzitás csökkenésére vezethető vissza. Az erdők kiirtása és a monokulturális mezőgazdaság élőhelyek elvesztésével vagy romlásával jár együtt. Az ott élő állatok fogékonyabbá válnak a betegségekre, egyes paraziták pedig elvesztik természetes ellenségeiket. Végső soron ez a magyarázata annak, hogy napjaink új fertőző betegségeinek háromnegyede állati eredetű.

Az, hogy az emberiség és a Föld egészsége szoros kapcsolatban áll, jó ideje ismert a tudósok előtt. Ezt fejezi ki a globális egészség (global health) fogalma, amelynek komplex szemlélete testet ölt az ENSZ 2016-2030 közötti időszakra készült fejlesztési tervében is. Ennek kidolgozását hároméves globális konzultációs folyamat előzte meg, amibe civilek széles köre kapcsolódott be világszerte. A szervezők törekedtek rá, hogy számos olyan, szegényekből álló és/vagy marginalizált csoportot is elérjenek, amelynek általában nem hallatszik messzire a hangja. A konzultáció üzeneteit összegző kiadvány demonstrálta, hogy az emberek, bárhol és bármilyen körülmények között éljenek is, bele akarnak szólni a világ közös jövőjének alakulásába. (UN, 2013) A Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development című ENSZ-dokumentum nagymértékben támaszkodott a konzultáció során körvonalazódó igényekre. Az alkotók célja egy olyan menetrend összeállítása volt, amely biztosíthatja a „senkit ne hagyjunk elveszni” elv átültetését a gyakorlatba. A 17 stratégiai cél köré rendeződő tervezet a globális egészség eléréséhez szükséges legfontosabb tennivalókat veszi sorra, hangsúlyozva azonban, hogy e célok nem választhatók el egymástól. Elérésükhöz integrált megoldásokra van szükség, mert bármelyik területen kerül sor beavatkozásra, az hatással van a többire is. Közben pedig figyelni kell az egyensúly megőrzésére is a társadalom, a gazdaság és a környezeti fenntarthatóság – egymással gyakran vetélkedő – szempontjai között. A dokumentumot a világ 196 állama – köztük hazánk is – ratifikálta. (UN, 2015)

Vannak, akik úgy vélik, a nemzeti érzés és az emberiség egészéért viselt felelősségérzet nem egyeztethető össze. Ennek kapcsán érdemes felidézni Noah Harari, izraeli történész gondolatait, aki magyar nyelven is olvasható, bestsellerré vált könyveiben arra hívja fel a figyelmet, hogy az emberiség ma három olyan alapvető problémával néz szembe, amelyek csak a nemzeti határokon átnyúló, globális együttműködéssel oldhatók meg. Ezek a nukleáris háború, a klímaváltozás és a technológia – különösen pedig a mesterséges intelligencia – fejlődéséből fakadó problémák fenyegetése. Szerinte az ezekkel való megküzdéshez el kellene érni, hogy az emberek saját nemzetük és országuk mellett, az emberiséghez és a bolygóhoz is lojálisak legyenek. Állítja, hogy a globális identitás nem globális kormányzást jelent, és semmiképp sem jár együtt a kulturális, vallási, etnikai vagy másfajta különbségek megszűnésével, hiszen mindannyian többféle közösséghez tartozunk, és természetes, hogy ezek az identitások időnként ütköznek egymással. Ilyenkor nem könnyű eldönteni, hogy mit tegyünk. Ám annak, hogy a 21. század technológiájával ne egy rémisztő, hanem egy nagyszerű világot hozzunk létre, az a feltétele, hogy az emberiségre mindannyiunk legnagyobb közösségeként tekintsünk. A jelen legfontosabb globális projektje ezért az országok közötti bizalom építése. (Harari, 2015, 2017, 2018)

Ha azonban a Bertelsmann Alapítvány kétévente elkészülő felméréseinek eredményeit olvassuk, nem lehetünk túl optimisták. Világosan látható belőlük, hogy a világ másfelé halad. Az úgynevezett Bertelsmann Transformation Index (BTI) 2020. évi adatai szerint – a vizsgálatukban szereplő 137 fejlődő, illetve „átalakuló” ország közül, mely utóbbiakhoz Magyarország is tartozik –, mára hatvanhat országban romlott a nemzetközi együttműködésre való hajlandóság a korábbi időszakokhoz képest. Ezt súlyosbítja, hogy hatvan országban ma kevésbé érvényesül a hatalmi ágak szétválasztása, mint tíz évvel ezelőtt, és százban – ha volt erre egyáltalán törekvés –, nem csökkent a korrupció. A vizsgálatban nyomon követett országok fele mindinkább befelé fordul, politikai hatalomgyakorlásuk egyre jobban koncentrálódik, távolodnak a demokratikus normáktól, miközben folyamatosan erodálja őket a korrupció. (BTI, 2020) A COVID-19 járvány pedig – a gazdaság megrendülésével és a szociális egyenlőtlenségek növekedésével – még tovább súlyosbítja e negatív tendenciákat. (Hartman, 2020)

Tudni „mit” és tudni „hogyan”

Függetlenül attól, hogy a múlt vagy a jelen, a helyi, a nemzeti vagy a globális közösség történeteiből akarunk-e tanulni, nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a tudás mindig több, mint bizonyos tartalmak és eljárások elvont ismerete. Tudásról igazából akkor beszélhetünk, ha annak két összetevője, a tudni „mit” és a tudni „hogyan” együtt van jelen benne, s képessé teszi az egyént arra, hogy saját készletéből az adott helyzetnek éppen megfelelő készségeket és ismereteket hívja elő, illetve alkalmazza. A tudás létrejöttét ezért leginkább az olyan tanulás támogatja, amelyben dinamikusan kapcsolódik össze az elsajátítás és az alkalmazás ma még többnyire elkülönülő fázisa. Magába foglalva a tapasztalatszerző tevékenységek változatos formáit, a kísérletezés, a hibázás és a korrigálás lehetőségeit, a legkülönfélébb nyitott kérdésekre való válaszkeresést, választásokat és döntéseket igénylő és/vagy kreatív módon megoldható feladatokat, a társak közötti bizalmat építő vitát, gondolatcserét és a kooperációt fejlesztő, valamint a reflektivitást normává tevő és az önbizalmat erősítő gyakorlatokat. Az iskola ma ezeknek a lehetőségeknek a felkínálásával tud leginkább hozzájárulni az olyan készségek és attitűdök kialakulásához, melyekre a bizonytalanság korában minden gyermeknek szüksége van ahhoz, hogy – teljesítőképességét és lelki épségét nehézségek közepette is megőrző – reziliens felnőtté váljon. Az ilyen tanulás fontos hozadéka egyúttal az is, hogy a tapasztalatokra reflektálva bővülő tudás időről időre új struktúrákba rendeződik, ami által egyúttal stabilizálódik is, miközben folyamatosan motiváló erővel társul hozzá a felhasználhatóság érzése.

A tudásnak egy másik nézőpontból is két jól elkülöníthető összetevője van. Explicit rétege szavakkal, számokkal, adatokkal és más egzakt információkkal jól kifejezhető, s mint ilyen, formális keretek között, szisztematikusan átadható és számon is kérhető. Ez a réteg kiváló nyersanyaga különféle kognitív műveletek végzésének, illetve az ilyen típusú készségek fejlesztésének, s bizonyára e tulajdonságai miatt uralja a hagyományos iskolai oktatást. Nem kevésbé fontos azonban a tudás másik – az iskolai oktatásra kevésbé jellemző –, tacitnak nevezett rétege sem, amely személyes jellegű, és a tudás birtokosához kapcsolódik. Egyéni tapasztalatokban, eszményekben és érzésekben gyökerezik, s ezért alig formalizálható és nehezen kommunikálható. Technikai építőkövei a személyes készségek és az idők során kiérlelt „fortélyok”. Kognitív összetevői pedig a személyiségben rögzült hitek, eszmények, értékek, sémák és mentális modellek, melyek formálódására leginkább a megélt tapasztalatok és a másoktól látott, hallott, olvasott történetek hatnak – abban az esetben, ha korábbról már meglévő belső lelki tartalmaira támaszkodva, az egyén képes felfigyelni és rezonálni azokra. (Tomka, 2009)

Ha gondolkodni és érezni akarjuk megtanítani a fiatalokat, s nem arra, hogy konkrétan mit gondoljanak, és mit érezzenek, akkor fontos, hogy a tanulási folyamat tervezésekor a tudás e komplex megközelítéséből induljunk ki. Az explicit elemek mellett teret adva a tacit jellegű forrásoknak, s összekapcsolva egymással az elsajátítás és az alkalmazás fázisait. Ennek érvényesülését – a ma még általános, mechanikus tanulással szemben – talán az értelemgazdag, felfedezéses tanulás módszertana tudja leginkább elősegíteni –, bármilyen tartalmi területről legyen is szó. (Habók, 2007; Meaningful, 2018) Ám ehhez több és más típusú forrásra van szükség, mint amilyeneket a hagyományos tankönyvek képviselnek. Lineáris felépítésük és szükségképpen korlátozott terjedelmük révén ugyanis, ezek nem kínálnak elég muníciót a gondolkodáshoz és az információkezelés változatos formáinak gyakorlásához. A tankönyv sok esetben azt a hamis képzetet sugallja, hogy az igazság és a teljesség foglalata, amin végighaladva a Tudás birtokába lehet jutni. Ezt a képzetet tovább erősíti, ha valamilyen tudásmérő teszt vagy vizsga is épül egy adott tankönyv anyagára. (És akkor még nem vizsgáltuk azt a kérdést, hogy a tankönyvi tartalom milyen viszonyban van valósággal: mennyire igaz a tényekkel egybevetve, és mennyire fontos a tanulók szükségleteinek nézőpontjából.)

A komplex problémák megértéséhez, valamint az autonóm és az emberi közösségekért felelős egyéni cselekvésre való felkészüléshez, valószínűleg sokkal megfelelőbb segítséget tudnának adni az online tematikus tudásbázisok. Olyanok, amelyek

bár tartalmazzák az adott témakörhöz kapcsolódó és társadalmi, illetve szakmai konszenzus által megtanulandónak minősített tényeket, elsősorban az adott téma több nézőpontú és mély megértését szolgálják, sokcsatornás lehetőséget kínálva annak tanulmányozásához,
tartalmilag hitelesek, mert tényekre épülnek, és az adott témakör szakértőinek naprakész tudása jelenik meg bennük,
pedagógiai és technikai szempontból kiváló minőségűek, mert létrehozásukért megfelelő oktatási szakemberek és informatikusok dolgoznak együtt a tudomány képviselőivel,
elegendő explicit információt tartalmaznak ahhoz, hogy használatuk által jól fejlődhessenek a gondolkodás és az információkezelés különféle készségei,
az adott témához kapcsolódóan egyaránt megjelennek bennük egymást erősítő és egymással vitázó vélekedések, amelyek személyes állásfoglalásra ösztönöznek,
sokféle azonosulási mintát kínáló, továbbgondolható egyedi történet kínál bennük tacit jellegű tudáselemeket,
a diákok és a tanárok egyaránt szabadon és rugalmasan használhatják, önálló kutatásra és ismeretszerzésre, csoportos tanulásra vagy a tanár által irányított munka nyersanyagaként.

Az ilyen tudásbázisokban az adott témakör fő elemeinek egymáshoz való viszonya – a terület tartalmi szerkezete – vizuálisan megjeleníthető, s így az összefüggések rendszere végig szem előtt tartható. Az átfogóbb logikai egységekből résztémák felé mutató ágak indulnak ki rendezett hálózatos formában kínálva újabb és újabb forrásokat a szűkebb részterületek megismeréséhez. A tudásháló számos útvonalon és az érdeklődés, illetve az életkori sajátosságok függvényében, sokféle mélységben bejárható. Sugallva egyúttal azt is, hogy saját aktuális tudásunk mindig részleges, de bármikor bővíthető. A tematikus tudásbázisok forrásként való használata nagyobb autonómiát biztosít a tanároknak a tanulásszervezésben, mint a tankönyvek, de a szabadság egyúttal nagyobb felelősséget is ró rájuk, miközben ugyanez a lehetőség és a saját tudásért való felelősség megjelenik a diákok oldalán is.

Néhány paradigmatikus kérdés

Úgy tűnik, hogy minden változtatás, amire szükség lenne ahhoz, hogy az iskolai oktatás jobban megfeleljen a jelen kor elvárásainak, első lépésként a tanulási idő felszabadítását kívánja meg a hagyományos – tartalmat előíró és/vagy részletes kimeneti elvárásokat rögzítő – központi tantervek nyomása alól. Természetesen mindig lehet a tudásnak egy olyan szelete, amelynek birtoklása – valamilyen jól belátható okból –, fontos egy ország lakói számára. Ezek azonban csak egy mértéktartó részhalmazát fedhetik le a tanulás teljes tartalmának, ha egy kicsit is komolyan gondoljuk, hogy az iskolának figyelembe kell vennie a gyerekek szükségleteit. Ugyanezen szempontból újragondolást igényel az értékelés gyakorlata is, elsősorban az alábbiak miatt:

Hagyományos formában számon kérni és értékelni csak a tudás explicit elemeit lehet, ám viszonylag kevés olyan dolog van, amit valóban minden embernek konkrétan és egységesen kell tudnia.
A tudás tacit elemei – amelyek alapvetőek az autonóm viselkedés, a másokért való felelősségérzet és az egymás iránti bizalom kialakulása szempontjából –, fokozatosan és érés útján épülnek be a személyiségbe. Hagyományos formában való értékelésük ezért inkább káros, mint hasznos. E téren a minősítést mellőző, reflektív visszajelzések adhatnak segítséget a fejlődéshez.
A tapasztalatokat biztosító tevékenységek esetén elegendő a részvétel elvárása. Hiszen számos dolog van, amit egyszerűen úgy tanulunk meg, hogy csináljuk azt: kisgyermekkorban ilyen a járás vagy a beszéd, később bármilyen sport vagy az autóvezetés. De hasonlónak tekinthető az írás, az olvasás, a gondolkodás vagy a kommunikáció is – amikor a fejlődést segítő visszajelzést maga a tapasztalat adja. Elég a tanárnak időt és megfelelő feltételeket biztosítania hozzá.

Mindez a hazai oktatás alapvető problémáit érinti, amelyek megoldásához társadalmi és szakmai diskurzussal lehetne hozzákezdeni. Kitartóan kutatva a választ arra a kérdésre, hogy mire kellene megtanítani a gyerekekeinket annak érdekében, hogy mindannyian élhető jövőben reménykedhessünk Magyarországon. Az ilyen fajta párbeszédnek nincs kultúrája nálunk, s kialakulását nagyban nehezíti az egyéni kiskapuk keresésének mélyen gyökerező hagyománya.De talán külön-külön is érdemes próbálkozni olyan innovációkkal, amelyek egy jobb minőségű oktatás hálójának bármikor összeköthető láncszemei lehetnek. Ilyenek már régóta szép számmal léteznek a magyar oktatási rendszerben is, csak érdemes lenne a jelenleginél szorosabban összefűzni azokat.

Ahol a múlt és a jelen összeérhet

Egy korszerű oktatási háló egyik láncszeme lehet az is, ha elkezdenénk beengedni a jelen problémáinak vizsgálatát a hazai iskolák múltra fókuszáló, zárt világába – elsőként talán a COVID-19 járvány témaköréhez kapcsolódóan. Kidolgozva egyúttal az általános modelljét annak, hogy miként támogatható a világ komplex problémáinak megértése a fenti szempontok alkalmazásával. Múlt és jelen fokozatos összekötésének algoritmusa az eszközök szintjén a következő lehetne:

Egy értelmezést kívánó aktuális helyzet még soha nem elég letisztult ahhoz, hogy a hagyományos tanulás tárgya lehessen. Túl sok információ kavarog benne. Nehezen választhatók szét a tények és a vélemények, a feltételezések és az álhírek, miközben maguk az események is napról napra változhatnak. A diákok feladata ilyenkor elsősorban a kritikus megfigyelés, a kérdezés, az információk gyűjtése és rendezése, illetve a reflektálás lehet. A tanáré pedig a gondolkodás segítése, hiszen ő maga sincs több információ birtokában, csak a kezelésükhöz szükséges eszköztára lehet kimunkáltabb. Tanár és diák tudása ilyenkor együtt épül. Mivel a folyamat kevéssé tervezhető, legjobb kerete a tanórán kívüli, önálló (egyéni vagy kiscsoportos) projekt lehet, amit a dilemmák és a tapasztalatok megosztását célzó, időnkénti konzultáció támogat. A forrásokra támaszkodó adatgyűjtést kiegészítheti a személyes reflexiókat rögzítő naplóírás és mások véleményeinek, viselkedési mintáinak gyűjtése.
Egy következő időszakban, amikor ugyanaz a téma már közelmúltnak tekinthető, jobban tervezhető formában kerülhet elő. Ennek feltétele, hogy megtörténjen a témához kapcsolódó információk rendezésére és rostálása, szakmai szakértők, valamint pedagógusok és informatikusok együttműködésével létrejöjjön a témakör tudásbázisa – az általános tények mellett bepillantást engedve egyedi történetekbe és a jellemző vélekedések sorába is. A tanulás leginkább megfelelő kerete ekkor már a témahét vagy epocha lehet, amely az iskola helyi tantervébe illeszkedik, de nem darabolja szét az időt sem tantárgyakra, sem tanítási órákra. A diákok elmélyülhetnek egy-egy probléma vizsgálatában, miközben a tanár már a téma ismerőjeként segítheti őket.
A komplex problémák világában való eligazodás gyakorlását segítő tematikus tudásbázisok száma így évről évre gyarapodhat – s az egykori jelen fokozatosan belesimulhat a múltba. Ugyanilyen típusú tematikus tudásbázissá alakítható azonban a régebbi korok egy-egy olyan szelete is, amelynek megértése fontosnak tűnik a világismeret nézőpontjából. Amiről érdemes tudni, hogy miért és hogyan történt, mik voltak a korabeli alternatívák, és mik lettek a következmények. Egy-egy probléma ilyen forrásokra támaszkodó feldolgozása már hagyományos tanórai és tantárgyi keretek közé is beilleszthető. Leginkább talán a fordított osztályterem (flipped classroom) tanulásszervezési módszerének alkalmazása mellett, amely az információk feldolgozását a diákok önálló feladatává teszi, a tanórán pedig időt és lehetőséget teremt a gondolatcserére, az értelmező beszélgetésre és a vitára, amelyben a tanár szerepe a moderálás és a reflektálás lehet.

Azok az intézmények, illetve a tanárok, akik fontosnak tartják, hogy segítséget adjanak tanítványaiknak a világban való eligazodáshoz, szakmai hálózat keretében oszthatják meg tapasztalataikat és fejleszthetik tovább tudásukat, ötleteiket, módszereiket.