Félbeszakadt folyamatok

Farkas Attila írása

Hogy a közoktatásban az első fal, amit le kell bontani az: hogy a résztvevő nem akar ott lenni.

Idén szeptemberben kezdtem meg háziasított drámatanáréletemet. Eddig a független színházak dzsungelében barangoltam színész-drámatanárként. Most beléptem a közoktatásba. Na azért nem a vegytiszta állami intézmények világába, egy alapítványi iskolában találtam feladatra. Egy olyan iskola ez, ahol a NAT iránymutatásai érvényesek, hagyományos időbeosztás, tantárgyak; szóval nem egy minden ízében reformintézmény. Annyi, hogy van drámaórájuk. Négy csoportot kaptam: ötödik, hatodik és két kilencedikes csoport. Ez a történet az ötödik-hatodik osztályokról szól.

Azt már korábbi tapasztalataim alapján is tudtam, hogy ez az életkor korántsem problémamentes. Prepubertás- és pubertáskori problémák, bullying, hormonok, fiúk, lányok, cyberbullying és a többi. De a rögvalóság még így is riasztóan hatott. Ezekben az osztályokban annyi gyűlölet, annyi acsarkodás történt öt perc alatt, ami az elmúlt öt évben összesen nem történt körülöttem. Ez egy új helyzet volt: egyedül voltam néhány tucat gyerekkel, és nem csak egyszer három órára, mint eddig, hanem egy teljes tanéven át. Az összes fantasztikus felismerés partnerségről és kooperatív munkáról, amivel megtöltöttem a zsebeimet, hirtelen haszontalannak látszott. Pedig elképzeltem, hogy egy évtizednyi tapasztalattal a hátam mögött, Dorothy Heathcote-ként csak annyit kérdek: miről készítsünk ma darabot? Elképzeltem, hogy milyen személyre szabott folyamatokat fogok tudni kialakítani, minden osztállyal közösen gondoljuk végig, hogy merre haladjunk, milyen folyamatokon menjünk végig, és hirtelen a bőrömön éreztem, hogy a munka ott kezdődik, hogy tedd el a szendvicset, tedd el a telefont, ülj le a padodba, engedd el az osztálytársadat, ne rúgd fel a széket, tedd vissza a teknőst az akváriumba, és a többi. Hogy a közoktatásban az első fal, amit le kell bontani, az: hogy a résztvevő nem akar ott lenni. Színjátszócsoportban, vagy színházi nevelési előadásokban nem gyakran találkoztam ezzel a helyzettel. Akik ott vannak, ott akarnak lenni. De ezek a fiatalok nem. Telefonozni akarnak, YouTube-ot nézni, szaladozni az udvaron, verekedni egy szőnyegen, bármit csak nem itt lenni.

Az ötödik osztály 14 fő, a hatodik 24. Kézenfekvő lenne, hogy a kisebb létszámú csoporttal könnyebb dolgozni, de sajnos ez nagyon nem így volt. Szóval fogtam a terveim és az álmaim, feltettem a felső polcra és belevágtam a kísérletezésbe. Lássuk: mi az, ami működhet? Rövid játékok, hosszú játékok, ügyességi, stratégiai, történetépítős, ami csak eszembe jutott. A fő cél az volt, hogy az egész osztállyal közösen kezdjünk el építeni egy világot, egy univerzumot, amin belül elindíthatunk egy történetet. Képtelenek voltak együtt dolgozni. Semmilyen csoportosítás nem volt jó, valaki mindig utált valakit azok közül, akikkel egy csoportba került.

Váltottam egyéni feladatra: milyen történet mozgatja őket? Milyen történetet írnak, ha maguktól kell kitalálni, vagy csak egy kicsi támaszt kapnak Dixit kártyák formájában. Sokan egyáltalán neki se tudtak kezdeni. Volt olyan, aki azt mondta: ő képtelen bármit írni. Ami szívfájdító. 10-11 éves fiatalok, akik képtelenek, vagy csak nem hajlandók a képzeletüket használni. Néhányan írtak valamit, de összefüggéstelen és zavaros vagy esetenként obszcén viccek lettek. Az látszott, hogy a történet fogalma is túl távoli.

Mivel a két osztály hasonló életkorú, és a kihívás is nagyon hasonlított a két csoportban, így a gyakorlatokat is – kis módosításokkal – mindkét helyen kipróbáltam. Eredmények csak a hatodikban lettek. Az ötödik betörhetetlen volt.

A történet-vonalon maradtam. Szétdarabolt Örkény-novellák összeillesztése és eljátszása; tárgy, helyszín, utolsó mondat megadása egymásnak, támogatott improvizációkkal dolgoztunk. A feladat és a kiscsoportos munka viszonylag jól aktivizálta őket, és valamennyire tudtak is figyelni egymás jeleneteire. Aztán áttértünk az improvizációra.

Van valami ösztönös vagy mágikus vagy a kettő egészséges egysége a színházi helyzetben. „«A» megtestesíti «X»-t, miközben «S» nézi őt.” (Erika Fischer-Lichte) – szól a definíció. Ahogy ez az ősrégi helyzet felállt, csend lett. Megfeszített figyelemmel nézték egymást, játszottak egymással olyanok is, akik azelőtt egy asztalhoz se akartak leülni egymással. Mintha ez a közös feladat fölénk nőtt volna. Hogy most színházat csinálunk. Ez már nem csak rólam szól, meg a padtársammal való viszályomról, mintha tétje lenne a dolognak.

Érdekes eleme ennek a folyamatnak, hogy egy jelenet eljátszása, vagy egy keretezett improvizáció nem teremtette meg ugyanazt a hangulatot, mint a szabad improvizáció. A helyzet csupán ennyi volt: a szülők megtudják, hogy gyerekük három tárgyból bukik, évet kell ismételnie. Minden mást ők töltöttek fel tartalommal, játék közben. Semmit sem döntöttünk el előre. Milyenek a szülők, miért bukott meg a gyerek, hogyan kezelik ezt a helyzetet, melyik tárgyakból bukott, minden az ő kezükben volt. Az, hogy ezekre a kérdésekre milyen válaszokat adnak, annyira izgalmas, hogy mindenki odafigyelt, sőt sorban jelentkeztek, hogy akarnak játszani. Mert végső soron egy ennyire lazán keretezett helyzetben önmagából építkezik a játszó, vagyis nagyon sokat megtudhatunk róla. (Akár azt is, hogy vele hogyan bánnak otthon a szülei. De ez talán csak a pedagógus szemével nézve fontos.)

A másik figyelemfelkeltő elem maga az alaphelyzet. Hétköznapi ahhoz, hogy könnyű legyen elképzelni azt, hogy velem is megtörténhet ilyen, de elég extrém ahhoz, hogy legyen tétje a megoldásnak. Így minden megoldás egyben információ arra is, hogy ha velem történne, én vajon hogyan kezelném a helyzetet?

Mindezeken felül pedig az itt és most ereje. Minden színházi produkciónak része ez az efemer természet, de egy ilyen tágan keretezett improvizációs helyzetben ez még hangsúlyosabb. Talán ezért is kell rá olyan nagyon figyelni. Mert soha többé nem fog megtörténni ez a pillanat. Aztán szépen lassan ráéreznek, hogy a nézői nevetés addiktív és akkor az egész át tud billenni egy öncélú magamutogatásba. Ekkor a figyelem is ellaposodik. De a szétesettség és a bohóckodás között megteremtődik egy közös valóság, egy közösségi alapélmény, ami minden órának része lesz a jövőben is. Ebben a folyamatban újra megélhettem azt, amiért erre a pályára léptem. A dráma, a színház ereje valahogy olyan egységet kovácsol belőlünk, amiben mindeggyé lesz az összes piti viszály, életkori sajátosság vagy drámatanári hiba.

Mielőtt túl szentimentálissá, önhitté, vagy ami még rosszabb, prédikálóvá válna ez a szöveg át kell térni az ötödik osztályra is. Ugyanaz a drámatanár, hasonló a folyamat, még a péntek is ugyanaz, amikor az órák vannak, és mégsem történik meg a váltás. Csapnivaló tanár lennék, ha azt mondanám, a diákokon múlott. De akkor min? Vajon mennyire széles spektrumú a dráma hatóanyaga? Hiszen a drámát éppen ilyen „problémás” csoportoknak szokták gyógyírként felírni. Létezhet olyan csoport, ahol nem működik a dráma? Vagy csak az én kitartásom nem tartott elég ideig?

Az osztály tagjai egyenként nem problémás esetek. Vannak határfeszegető fiúk, nőiességükkel kísérletező lányok, csendesek és hangosak, valamint van az osztályban egy intellektuális képességzavarral élő. Mégis van valami az együttlétezésükben, ami miatt kezelhetetlenné válnak. Január elején, az iráni dróntámadás után harmadik világháborúsat játszottak. Tehát képben vannak a világ történéseivel, érzékenyek arra, ami körülöttük történik, és a maguk módján reagálnak is rá. Verekednek. És megállíthatatlan a verekedés, kérlelés, fenyegetés, semmi nem képes rávenni őket arra, hogy abbahagyják. Én meg azt gondolom magamban: nem hibáztatom őket. A harmadik világháború küszöbén „palotaőröset” játszani valóban abszurd helyzet. Aztán nem lett harmadik világháború.

Egy másik óriási dilemma, amit ez az osztály felvetett bennem, az a drámatanár jelenlétével kapcsolatos. A drámában különösen fontos, hogy a tanár partnerként létezzen együtt a fiatalokkal, hogy ők ne érezzék úgy, hogy valamilyen arcukat kell mutassák nekem. Hogy oldottak maradjanak, ne akarjanak valamilyen módon „viselkedni”. Hamar kiderült, hogy számukra ez az alapállapot, ahogyan ők felnőtt nélkül vannak, az a harc állapota. Bántás, piszkálódás, megalázás. Mit lehet ilyenkor tenni? Elengedem a partnerséget, és határozottabb, keménykezűbb tanárukként kezdek el létezni? Vagy megőrzöm a partnerséget, és hagyom, hogy (bizonyos keretek között) piszkálják egymást?

A „Fusson, aki…” nevű játék során elhangzott, hogy „Fusson, aki szereti a Danit.” (Dani az osztály számkivetettje). Senki sem állt fel, csak én. Láttam rajtuk, hogy ez megzavarta őket. Aztán játszottunk tovább. Ha ebben a helyzetben kioktatom őket és megtiltom az ilyen típusú megszólalásokat, akkor megváltoztatom a játék szabályait, akkor megtiltok mondatokat, gondolatokat, leszabályozom a viselkedésüket. De éppen azt szeretném, ha nem miattam, egy tanár miatt, egy felnőtt miatt lennének odafigyelőek egymással, hanem mert odafigyelő emberek. De hogyan válhatnak odafigyelővé, ha nincsenek biztonságban egymás között?

Mindkét csoporttal izgalmas stádiumba értünk, amikor bezártak az iskolák. Drámát nem tartunk online, csak a közismereti tárgyakat oktatják tovább. Bár nem is nagyon látom, hogyan lehetne organikusan továbbvinni ezeket a folyamatokat online. Mindenesetre nagy kérdés, hogy szeptemberben honnan fogjuk tudni folytatni a közös munkát.