Gáspár László örökségének aktualitása

Kovács Sándor előadása

Elhangzott 2017. szeptember 15-én Szentlőrincen a Gáspár Lászlóra emlékező konferencián.

Tisztelt Polgármester Úr, Igazgató Úr, Kolléganők, Kollégák, az eseményt megtisztelő Érdeklődők!

Már két évtizede, hogy Gáspár László kortársai, kollégái, tanítványai, tisztelői időről időre találkoznak, hogy az örökségről és a mindenkori jelennek szóló tanulságokról számot vessenek. A visszaemlékezésekben, a mű ismételt analíziseiben természetesen előfordulnak változatlan elemek, viszont tudományunk, a nevelésügy és az iskolaműködtetés dinamikus változásai újabb nézőpontokat is felvetnek, amelyeket érdemes, mondhatni kötelező számba venni.

Engedjék meg, hogy legelőbb az örökség számomra legmarkánsabb elemeiről szóljak. Mindenekelőtt az emberi lényeg, a szubjektum létrejöttének természetéről, arról, hogy saját szellemi és fizikai kapacitása kialakulásának letéteményese döntő mértékben maga a társadalmi praxisban cselekvő egyed. A növendék adottságokat kibontakoztató, önálló és aktív tevékenysége nélkül nincs maradandó neveléshozadék. Egyébiránt mindezt népi bölcsességek is alátámasztják. Engedelmükkel egy francia közmondást idézek: Úgy lesz valakiből kovács, hogy kovácsol! Ebből következhet egy pedagógiai parafrázis: a gyermek, az ifjú problémamegoldó képessége csak úgy alakulhat ki, ha problémákat old meg!

Hatalmas példa a mű létrehozásának teljes parabolája. Az, hogy miként lehetséges filozófiai alapokból elméleti és módszertani következtetésekhez jutni, kísérleti és fejlesztő programokat alkotni, azokat „éles” körülmények között és biztonságosan szervezett gyakorlatban kipróbálni, pontosabban, megvalósítani. Megtapasztalható belőle a nevelésügyi K + F + T ideáltípusa.

A gáspári kísérleti iskolaműködtetés-gyakorlatot át- meg átszőtte a kutatás. Az a szándék, hogy be kell hatolni a „fekete dobozba”. A klasszikus kutatások a bemenet-kimenet összefüggéseket igyekeznek tisztázni, pl. hogy milyen hatással van a szociokulturális környezet a tanulmányi eredményre. Arról viszont keveset lehet tudni, hogy mi történik az iskolában, különösképpen az osztályban. Az ellentmondás úgy oldható, hogy a pedagógus-kutató a nevelésfolyamatokba szervesen illeszkedve teszi a dolgát, közreműködik a jelenségek feltárásban, az összefüggések keresésében. A kutatásmódszertan etnometodológiaként azonosítja ezt a változatot. A szentlőrinci szakaszban intézményesen is megjelent a variáns szervezeti alapfeltétele az iskolában.

A nevelésrendszer és az iskolaintézmény megújításának módozatait kidolgozó elméleti munkássága úgyszintén kiapadhatatlan kútfő. Az elmúlt század utolsó másfél-két évtizedében megjelentek a gazdaságban és a technikai színtéren kiművelt innovációk gyors nevelésügyi adaptációi. Ezek jelentős része, a bevezetés jellege kampányarcú volt. Gáspár László az innovációelméletet és az újításmódszertant a jelenség gyökereitől vezette le, mélyen elemezte a jelenséget, s a társadalmi mezőbe integrálta a sajátos tudást. Ez a teória és metodika abszolút mértékben iskolabarát, életközeli, életteli. Ugyanis az ideákat, gondolatokat, gyakorlati megoldásokat Gáspár László személyes tapasztalatai is igazolták. Egyébiránt a hazai köznevelésben iskolakísérletről, iskolai akciókutatásról, nevelésügyi innovációkról elmélkedni, vitázni, távlatokat kifejezni Gáspár László munkásságának figyelembevétele nélkül aligha lehetséges és nem is érdemes.

A „hagyaték” sarokpontjainak felidézése után engedtessék meg az időszerűségről kifejezni véleményemet. Ehhez el kell merülni kissé a hazai társadalmi valóságban, amelyben az iskolarendszer, az iskola így vagy úgy teljesíti hivatását. A működést inspiráló szükségletek rendkívül összetettek. Mindenekelőtt létezik egy aktuális nagypolitikai szisztéma a maga nevelésigényeivel. Nem lehet figyelmen kívül hagyni azt a tényt sem, hogy a különböző társadalmi csoportosulások többnyire más rendszerprodukciót várnak el. Aztán ott vannak a sok évtizedes, ha nem évszázados magyar iskolakultúra jellemzői is. Mindezek mellett akceptálandók az ún. művelt világ oktatási rendszereinek teljesítőképességét firtató nemzetközi összevetések értékmozzanatai, azaz a kompetenciakövetelmények. Ráadásul igencsak markánsak azok a nevelésszükségletek és a nekik megfelelő ideák és módszertanok, amelyek a 80-100 éve virágzó és meg-megújuló reformpedagógiákban mutatják meg magukat, s amelyekből a krízisektől érintett iskolarendszerek időről időre muníciót merítenek. A nevezett szellemi vonalat nem egykönnyen, de rokonítani lehet Gáspár László törekvéseivel, bárha ő bizonyos távolságot tartott tőle. Természetét tekintve individuálisnak, túl pragmatikusnak tartotta. Nem lenne méltányos a 80-as évekbeli oppozíciót egyszerűen tévedésnek ítélni. Ugyanis igencsak lehetséges az értékrendi és módszertani hasonlóságokat keresni. Nem beszélve arról, hogy a Gáspár Lászlót felfedező európai kör az igazi reformerek, a legjelentősebb progresszív iskolateremtők közé sorolja.

Ami a dolgok első rétegét, a mindenkori aktuális neveléspolitika igényeit illeti, a rendszer nem áll ellent, legfeljebb kissé diszfunkcionális. Az iskolakultúra pedig egyrészt biztonságot adó, másrészt visszahúzó erő az elvárások teljesítésében. A nemzetközi összehasonlító mérések, elemzések már kemény intervenciót testesítenek meg, határozott reflexióra késztetnek. Nyilvánvaló, hogy a konfuciánus gyökerű kelet-ázsiai társadalmi kultúrák igen sikeres iskolarendszereinek jellege beláthatatlan távolságra van tőlünk. A hozzánk közelebb vagy közelálló és az összevetésekben nagyobb teljesítményű szisztémák tagadják, legalábbis meghaladják a hagyományos neveléselveket és tanításmódszertant, és a progresszív pedagógiák eszköztárából merítenek, építkeznek.

Az osztályteremben folyó munka mérsékelt eredményességének okát abban látják a jelenséget mélyen elemző pedagógusok, szakemberek és más hozzáértők, hogy a növendék passzív a tanítás-tanulás folyamatában, mivelhogy a követelmény a hallottak, látottak egyszerű befogadása. Holott a sikeres tanulás erőteljesen kapcsolódik a tanulók érdekeihez, érdeklődéséhez, szükségleteihez, valamint a cselekvő közreműködéshez. A gáspári logikában az ún. intenzív részvétel intézményesül a cselekvő ismeretelsajátítással, a szemléltető eszközöket kiváltó műveleti eszközökkel, s gyakorta található útmutatás az aktív elsajátítást irányító tanítói, tanári tevékenységre.

Az előbbi időszerűségmozzanathoz szorosan illeszthető az a tétel, miszerint a tanulásnak az ember természetes ismeretszerző gyakorlatához kell hasonlítania. A tudáskiművelés és képességfejlesztés eredményes menete a megoldandó feladatok, nehézségek, konfliktusok szövedékében képzelhető el. Ebben a nézőpontban az ún. elsajátítás egészen közeli jelenség a problémamegoldó ismeretszerzéshez.

Anélkül, hogy sok foganatja lenne, szinte kötelező szlogen, hogy az iskola nem szakadhat el a társadalmi léttől, mi több, a beilleszkedést kell szolgálnia. A jóhiszemű tételezést azonban rendszerint kisemmizi az a tény, hogy az intézmény csak egyetlen és szűkecske metszetét mozgósítja a társadalmi össztevékenységnek – az ismeretátadást. A modern pedagógiai gondolkodásmódban az iskola nem felkészít az életre, hanem maga az élet. Gáspári felfogásban a nevelés pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat, az iskolában megjeleníthető való élet. A praxis újraalkotása tehát a gyermek, az ifjú természetéhez való igazítást jelenti, és nem redukálást. Az ilyfajta iskolában nem átadnak, előadnak, magyaráznak a gazdaságról, a csoportérdek érvényesítéséről, a demokratikus közéletről, a természetvédelemről, az egészséges életmódról és a többiről, hanem a társadalmi lét dinamikájában edződnek a növendékek.

A hazánkat körülvevő kultúrkörben a nevelésprogresszivitás az együttműködést részesíti előnyben a versengéssel szemben. Számos európai és észak-amerikai tapasztalat igazolja ezt a gyakorlatot. A gáspári módszertannak ez is alapeleme. A kooperációt kiváltó intézményi követelmények természetesen nem csak a brigádokra, a szövetkezeti formára, a választásokra, a tanácsi keretekre, a közösségi hatáskörökre vonatkoznak, hanem az ismeretszerzés és képességfejlesztés eseményeire is.

Az időszerűséget vizsgálva egyre inkább az az érzésem, hogy „nyitott végű” fejtegetésbe bonyolódtam. Ugyanis még olyan komponensek merülnek föl, mint a tantárgyi integrációk, amelyek az elsajátítás célpontjának természetes kereteit képezhetik. Aztán nem lehet megkerülni azokat a hozadékokat, amelyek az ismeretek elsajátíthatóságára, a képességek kidolgozhatóságára mutatnak. A műből példaszerű útmutatások vonatkoztathatók el a tananyag lényegi egyszerűsítéséhez és optimális mennyiségének körvonalazásához. De követésre méltó a közvetítés és elsajátítás egységesítésének metodológiája is.

Tisztelt Polgármester Úr, Kolléganők, Kollégák!

Ismerve a nevelésrendszerek tehetetlenségét, mielőtt fellelkesülten ábrándokba ringatnám magamat, tudom, hogy az időszerűség állítása egyáltalán nem a közeli alkalmazhatóságra, bevezethetőségre utal. Inkább egyrészt valamiféle útjelző, amelyen egyelőre csak a célpont és nem a távolság van föltüntetve. Másrészt egyfajta lelkiismereti konstrukció, amely furdal, furdal, furdal...!

Köszönet a figyelmes meghallgatásért!