Cseh Ágnes Gabriella: A tanulói értékelés széles körű értelmezése a gyakorlat számára

Mit gondolunk mi pedagógusok arról, mi a feladatunk az iskolában? Abban egyetérthetünk, hogy a tudás átadása alapvető értékként jelenik meg mindannyiunk számára. Vajon a tanulók azért járnak iskolába, hogy az általunk kínált ismereteket, a tudást annak rendje és módja szerint átvegyék tőlünk? Nem ezt tapasztaljuk mindig a mindennapjainkban. Elgondolkodtunk azon, hogy mi lehet az elutasítás vagy a figyelmetlenség, esetleg érdektelenség mögött? A motivációk jelentős gyengülése és a lemaradások mivel magyarázhatók? Szülői háttérrel, a tanuló személyiségével, talán a pedagógusi szakértelem hiányával? Minden változik – és mi változtatunk a szemléletünkön, a tananyag szerkezetén, a jól beváltnak gondolt módszereinken? Ki mondja meg, hogyan tegyük? Kíváncsiak vagyunk arra, hogy mi vezethet egy sikeresebb, hatékonyabb, tervezhetőbb jövő felé?

Az új fogalmak megjelenése jelzi, hogy van még mit tanulnunk magunknak is. Ha fogalmi hálónk szerkezetébe nehezen tudjuk szervesen beilleszteni az új kifejezést, átélhetjük azt, amit a gyermeknek kell tennie nap mint nap az iskolában. Nem elég formálisan feldolgozni a szükséges ismereteket, de érthetővé, beépíthetővé kell tenni a már meglévőkhöz kapcsolva a fogalmakat.

Megpróbálom most ezt tenni, bár a szavakkal, mondatokkal csak elindíthatok egy olyan folyamatot, amely a tanítás gyakorlatában válik élővé és tisztábbá.

Műveltség – tudás – kompetencia

A tudományok egyre bővülő skálája, részleteinek finomodása, az informatika betörése a hétköznapokba és a felgyorsult információáramlás egy más szemléletű műveltségkép kialakítását tette szükségessé. Az iskolában zajló folyamatok elszakadtak az életben történő gyorsabb változásoktól, hiszen a rendszerek tehetetlensége miatt lassabb az átalakulás. Molnár Edit Katalin Multikulturális társadalom, interkulturális nevelés (2003) című munkájában két műveltségi paradigmát említ. A  következő táblázat felhívja a figyelmet a lényegesebb különbségekre.

A korábbi (kultúraközpontú) műveltségkép tartja magát az iskola falain belül, míg az élet kihívásai mások, mint korábban voltak, hiszen a tudás összetettségét jelzi, hogy nemcsak a tudományokban felhalmozott ismeretek reprodukálása a cél, hanem egy olyan attitűd kialakítása, amelyek a valóságos problémahelyzetekben a sikeres megoldáshoz vezetnek el. Csapó Benő az Iskolai tudás és vizsgarendszer című cikkében részletesen kifejti, hogy az „összehasonlító nemzetközi tudásszint-vizsgálatok azt mutatják, hogy a magyar gyerekek sok mindent tudnak a valóságról, de nem tudják ismereteiket új helyzetben alkalmazni. Ennek okait elemezve a szerző arra a következtetésre jut, hogy az iskola által közvetített tudásban sokkal nagyobb szerepe van a tudomány által tükrözött valóságképnek, mint a valóság közvetlen megtapasztalásának.” (Csapó, 1998. 2.sz.51. o.)

A tudás tehát az ismereteken túl azon képességeknek az összessége, amelyek a tanulás-tanítás folyamatában optimálisan működnek egy adott feladat elvégzése közben. A műveltség és tudás fogalmainak átértékelése mellett megjelent a kompetencia latin eredetű szó, amelynek jelentése alkalmasság, ügyesség. A Pedagógiai lexikonban viszont a következő értelmezés található: „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők”. (1997. II.kötet, 266. o.) A kompetencia hazai és nemzetközi meghatározása nem egyértelmű, hiszen árnyaltan kell kifejeznie egy új összetett fogalmat. Az Európa Tanács szakértője, J. Coolahan így fogalmaz 1996-ban: „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.”

Szebedy Tas szerint „a 'competentia' jelentése szótári értelemben ’összetalálás, egybehangzóság’, vagy valaminek ’megfelelés’. A kompetencia igazi jelentése tehát valamiknek az együttes jelenlétére utal.” (Demeter, 2006.) Egyszerűen az ismeretek, képességek és attitűdök hármas egysége.

Ha Nagy József kompetencia-fogalmát elfogadjuk, akkor az egyén kognitív, szociális és személyes képességrendszerére gondolunk. Az elméleti tézisek, elképzelések önmagunkban kevesek, de kiinduló pontjai lehettek azoknak a kutatásoknak, amelyek a pedagógiát is tudományos szintre emelték. Ennek következményeként jelenleg is folyik az innovatív munka a pedagógia területén elkötelezett kutató csoportokban. A kutatómunka mellett az országos kompetenciaméréseken keresztül az iskolák falai közé is eljutott az a gondolat, hogy a tanulók tudásának fejlesztése professzionális szinten csak akkor következhet be, ha a kapott eredmények helyes értékelése is megtörténik.

Az értékelés: visszajelentések elmélete és gyakorlata

A szervezett és differenciált pedagógiai értékelés kialakulásának folyamatában az első fontos mozzanat a tudományos-technikai forradalom információrobbanásának következtében kialakuló bizonytalanság feloldási törekvése volt. A pedagógiai értékelés már nemcsak a tanulási folyamat eredményeinek feltárásáról szól, hanem a tudatos fejlesztésről is. Scriven 1967-ben három értékelési funkciót különböztetett meg: a helyzetfeltáró (diagnosztikus), a tanulási folyamatot fejlesztő-formáló (formatív) és a lezáró-minősítő (szummatív) értékelést
(Brassói, Hunya és Vass, 2005).

A kognitív területek egyre részletesebb megismerése ráirányította a figyelmet arra, hogy a pedagógiai értékelésnek is egyre differenciáltabb kapcsolatrendszerét kell kialakítani a tanulási-tanítási folyamatok hatékonyabb működtetése érdekében. Báthory Zoltán (2000) könyvében jelzi, hogy a következő kérdésekre adott megfelelő válaszok egyre fontosabbá válnak.
1.     Kik értékelnek?
2.     Mit értékelnek?
3.     Miért értékelnek?
4.     Hogyan értékelnek?

Ennek következményeként a tanulók, a tanítási-tanulási folyamat, egy-egy osztály, az iskola, egy-egy tantárgy összehasonlító értékelése mellett a neveltség problémáinak, az oktatási rendszernek és a nemzetközi összehasonlító értékeléseknek egy jól összehangolható funkciója érvényesülhet (Báthory, 2000.).

Az 1980-as évek közepétől egyre inkább a használható tudás és a tudás alkalmazása került a vizsgálódások középpontjába, a képességek fejlesztésének és adott kompetenciaterületeknek a szerepe megnőtt. Ezen kihívásoknak a  kezelésében a  fejlesztő értékelés jelenthet megoldást.

A kérdés az, milyen módon értékeljen a pedagógus a 21. század elején, amikor az információ felgyorsulása, és sokasága mellett kell tartania a tempót a rohanó világ elvárásainak megfelelve.

Eljuthat-e egy gyakorló pedagógus abba a helyzetbe, hogy a tanítási gyakorlatában tudatosan használja azokat az  értékelési módszereket, amelyek hozzásegítik a megfelelő fejlesztéshez, és egyben egy egységes iskolai értékelési rendszerbe illeszkedve tudjon hatékonyan, együttműködve dolgozni a kollégáival úgy, hogy közösen tervezhessék meg a korszerű iskola teendőit.

Hogy építsük fel iskoláinkban egységes értékelési rendszerünket? A következőkben receptet nem adok, de az értékelés bonyolult tevékenységének egyfajta áttekintése talán elősegítheti egy tisztább kép kialakítását.

A minősítő, diagnosztikus és fejlesztő értékelés viszonya

Ha elgondolkodunk azon, hogy az értékelésen mit értünk, akkor gyakran azonosítjuk az osztályozási eseményt az értékelési eseménnyel, pedig az előbbi egy igen szűk képet mutathat meg a tanuló tudásának állapotáról. A gyakorlatban igen statikusan képzeljük el a tudásbázis kialakulását, azaz az a meggyőződés vezérel bennünket, hogy az osztályzat ráébreszti a tanulót hiányosságaira, pedig csak egy rangsorban helyezi el magát, ami az objektív helyzetértékeléstől igen távol eshet (Pygmalion-effektus). Szükséges tehát minél sokrétűbb, többféle módszert felölelő és a céljainknak megfelelő értékelési rendszert kialakítani, törekedve arra, hogy a tudás megítélésében a tanári gárda egységes legyen.

Miért alakulhatott ki a minősítő értékelés ilyen erőteljes szerepe az oktatásban? Miért megosztott a pedagógustársadalom az értékelés kapcsán? Az új szemléletet hordozó, kutatási eredményekkel alátámasztott több szempontú értékelési rendszer elfogadása és alkalmazása még csak igen kis mértékben jellemzi a magyarországi gyakorlatot. A törekvések már érzékelhetőek, így az intuitív pedagógusi gyakorlatot felválthatja egy reflektív, tudatos tervezés.

A minősítő értékelés azt mutatja meg, hogy egy adott kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki. Ilyen értékelés általában a félévi vagy év végi bizonyítvány, akár szöveges formában is. A tanítási folyamatban is vezérlő motívum, sőt a magatartás és motivációs problémák kezelésére is használják (helytelenül). Szerepe az, hogy a külvilág számára adjon információt a teljesítményről, megítéli azt, rangsorolja. A pedagógusi munkára hatással nincs, nem befolyásolja a tanítási stratégiákat. Az egyéni, differenciált értékelés nehezen megvalósítható, hiszen egy elvárt követelményrendszerben mutatja meg a diák pillanatnyi teljesítményét, amely szubjektív elvárások mentén alakul. Ha a tanuló képességeinek fejlődésénél nem vesszük figyelembe egyéni haladásának „tempóját”, azaz külső mércéhez viszonyítjuk csak, akkor ennek hatása hosszú távon a sikerorientált vagy az elkerülő motivációkat erősíti, azaz a külső ösztönző erők fontossága megnő a belső indíttatás háttérbe szorulása mellett. Finn kutatások (2003-2007) egyértelműen bizonyították, hogy az elsajátítási motiváció (belső igény) az, amely a teljesítmények növekedése mellett, pozitív önértékelést alakít ki a gyerekeknél, és a hibáik javítására sarkallja őket.

Vidákovich Tibor, aki a diagnosztikus értékeléshez kapcsolódó kutatások egyik hazai képviselője, írja egyik cikkében: „a legáltalánosabb elvárás, hogy az értékelés adjon pontos információt a tanulók tudásáról, képességeiről, a pedagógus szakmai munkája szempontjából azonban igen lényeges az is, hogy az értékelés nyújtson hatékony segítséget a tanítás és a fejlesztés tervezéséhez.” (2004 ).

A diagnosztikus értékeléshez egy sajátos módszertan kapcsolódik, amely során kidolgozásra kerülnek azok a diagnosztikus feladatok, tesztek, tesztrendszerek, amelyek segítségével az országos mérések által képet kaphatunk tanítványaink objektívebben megjelenő tudásáról. A jelen tanulmány nem tud részletesebb elemzést felvállalni, de a következő táblázat (Vidákovich, 2004) segíthet az átgondolásban.

Végül a fejlesztő (formatív) értékelés az, amelynek tudatos alkalmazása egyre jelentősebb szereppel bír, és az elkövetkezendő időszakban be kell épülnie szervesen a már korábban használt hagyományos értékelési rendszerbe. A rutinná vált, begyakorlott értékelési technikák közé csak úgy lehet új elemeket illeszteni, ha a mély struktúrákat érintő gondolati utakat magunk végigjárjuk, és megkeressük azokat a kapaszkodókat, amelyek segítenek bennünket abban, hogy a saját hibáinkból tanulva elsajátítsuk a képességfejlesztést segítő értékelési módokat.

A tudás minőségi fejlesztése nem történhet úgy, hogy – Nagy József szavaival élve – a „letanítás” után következik a számonkérés mozzanata, majd egy következő témakör újabb „letanítása” után ismétlődik mindez. Az új elképzelések szerint az ismeretek helyes beépülésének elősegítése a fogalmi hálóba csak az egyik feladat a tanítás során, a másik az optimális képességfejlesztés, ami azt jelenti, hogy ezeket az ismereteket a tanuló megfelelően használni is tudja. Az értékelés így folytonos korrigálás, beavatkozás a tanulás menetébe úgy, hogy a tanulók aktív részvételére számít.

A továbbiakban a fejlesztő értékelés különbötő megközelítései közül emelek ki néhányat Brassói, Hunya és Vass (2005) cikke alapján.

Első megközelítésben a formatív értékelés a tanítás során, osztálytermi szituációban gyakran és interaktívan alkalmazott értékelési mód. Linda Allal és Mottiner Lopez a tanulási folyamat szervezésére helyezi a hangsúlyt, azaz a fejlesztő értékelés arra szolgál, hogy a tanár megállapítsa a  tanuló fejlődését és tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanítást. További előnyeit így fogalmazták az előbb említett szerzők:

•    rugalmas kölcsönhatásban van a tanulási és tanítási stratégiákkal,
•    személyre szabott tanulást segít,
•    a tanuló nem a jegyért tanul, hanem az értékelés van a tanulásért (elsajátítási motiváció),
•    lehetővé teszi a pénzügyi, közösségi, pedagógiai szempontú elszámoltathatóság  érvényesítését.

Mivel több tehát a fejlesztő értékelés az eddigieknél? Ahhoz, hogy pontosan megfogalmazhassuk ennek az értékelési módnak a lényegét, rendelkezésre kell, hogy álljanak olyan tapasztalatok, folyamattanulmányok, amelyek bizonyossággal megerősítik a módszer szükséges bevezetését az oktatásba. Azok a pedagógusok, akik a hétköznapjaikban önfejlesztő igénnyel használták a formatív értékelésre épülő tanítási technikákat, sokat segítettek a következő hat fontos megállapítás megtételében. Ezek a kritériumok országoktól, pedagógusoktól függetlenül jelen vannak a fejlesztő értékelésben (Brassói, Hunya és Vass, 2005, 7.-8. sz.):

1.     olyan osztálytermi légkör kialakítása, amelyben a diákok biztonságban érzik magukat;
2.     a tanulási célok meghatározása és az egyéni tanulói fejlődés lépéseinek követése;
3.     a tanítási módszerek sokfélesége annak érdekében, hogy a különböző tanulási igényű tanulók szükségleteinek megfeleljenek;
4.     a tanulók haladásának, teljesítményének változatos értékelése;
5.     a tanulói teljesítményre, haladásra adott gyakori visszajelzés és a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez;
6.     a tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban.

Összefoglalás

A fejlesztő értékelés egy rendszerszintű folyamat, ahol az értékelő eszközök sokszínűsége mellet a tanulók érzelmi fejlesztése is fontos, a tudatosságon kívül az önértékelés, az együttérzés, együttműködés, a rugalmasság is fontos tényező az életben való megfelelésnél. Az óra tervének elkészítésekor nem egyszerűen a tananyag szükséges lebontását kell elvégezni, hanem az adott képességek fejlesztéséhez szükséges tevékenységi köröket kell meghatározni az alkalmazandó fejlesztési értékelési eszközök és módszerek mellett.

Segítheti a tanulást az is, ha a tanár az általa tervezett folyamatokba beavatja a diákot, így ő is tisztábban láthatja az óra célját. Ha a tanuló maga vezetheti azt a füzetet, amelyben jól láthatóan jelenik meg a teljesítményének alakulása, akkor a metakognitív folyamatok által saját terveket is készíthet a tanulási folyamatait illetően.

A tanítási módszerek kibővítése és igazítása a megfelelő tanítási-tanulási helyzethez abban segíthet, hogy az eltérő képességszinten lévő gyerekek továbbhaladási tempóját figyelembe tudjuk venni. Az igazi előrelépés az lesz, amikor a tanítási órák előtt az osztályokban tanító pedagógusok egymással is megbeszélik az adott napi terveiket.

Az értékelés megfelelő módszereinek kiválasztásakor tudni kell, milyen célzattal íratok dolgozatot, tesztet vagy feleltetek. Ha a tanuló a hibáinak megismerését a tanulási folyamat lényegeként fogja fel, akkor megváltozik az attitűd, a szorongás helyett a javítás lesz a természetes.

Igazán nagy eredményeket érhetünk el az előbb felsoroltak figyelembevételével, még oda is eljuthatunk, hogy a gyerekek egymást is tanítsák és értékeljék, hiszen ezt a képességüket is fejleszteni kell. Sikeresebbek lehetnek így a változó körülmények közepette is.

A felnőtt, a pedagógus nem tűzhet ki más célt, mint hogy úgy vegyen részt ebben a közös munkában, mint az a gyermek, aki még kíváncsi arra, hogy mit hoz a jövő.

Irodalomjegyzék

Brassói Sándor, Hunya Márta és Vass Vilmos (2005): A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 4-17. o.
Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (1998): Iskolai tudás és vizsgarendszer. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 51-60. o.
Demeter Kinga (2006, szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. OKI, Budapest.
Halász Gábor (2002): Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 180-188. o.
Halász Gábor (2002b): Értékelés és ellenőrzés a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 7-22. o.
Molnár Edit Katalin (2003): Multikulturális társadalom, interkulturális nevelés (Kézirat)
Nagy József (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 255-269. o.
Nagy József (2006): A korrekt értékelés alapjai. Iskolakultúra, 12. sz. 83-98. o.
Vidákovich Tibor (2004): Kimeneti szabályozás, standardizált értékelés, feladatbankok, tesztbankok Az OKI  Minőség – eredményesség – hatékonyság címmel 2004 októberében rendezett szakmai konferenciáján elhangzott előadás (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=minoseg-tobbek-5vitaforum).