Kerényi Kata: Hogyan működik...?
A sikeres oktatási folyamat 3 lényegi összetevőre redukálható. Az egyik a diák, aki egyszerre „alapanyag” és célközönség; a másik a tanár, aki információt ad át és utat mutat; a harmadik a szervezet, amely keretet ad kettőjük találkozásának. Ha feszültség érezhető, az azt mutatja, hogy a három elem közti egyensúly megbomlott: az egyikben valami változás történt, vagy éppen most megy végbe, amitől megváltozott a másik kettőhöz való viszonya.
| „Olyan, mint a sziklamászás: csak te vagy, csak magadra számíthatsz” (F. T. 17 éves tanuló) |
Feltételezésünk, hogy a diákok az utóbbi néhány évtizedben megváltoztak, illetve folyamatos változáson mennek keresztül, kutatási eredményekkel - tartalomelemzéssel, kérdőíves vizsgálattal – bizonyítást nyert. Felismertük, hogy korunk diákjai sajátos igényeket támasztanak az oktatási rendszerrel mint szolgáltatóval szemben, olyan igényeket, melyek az eddig megszokottól eltérő típusú szolgáltatást hívhatnak életre. Megértést és elfogadást várnak; sajátos értékrenddel rendelkeznek, melyet ugyanúgy kizárólagosként élnek meg, mint mi (az intézmények és képviselőik, a pedagógusok) a sajátunkat, így az ennek nem megfelelő szabályok hatástalanok, sőt gyakran észrevétlenek maradnak előttük; határozott énérvényesítő igényük és a környezetükkel szemben fokozott kongruencia-igényük van; meglepően tisztán, szinte egy magasabb látószögből ismernek fel alkalmanként helyzeteket, eseményeket; és mindezeken túl, vagy éppen ezek miatt rendkívül magányosak, elveszettek – még ha látszólag sokan is veszik őket körül, ezek a kapcsolatok többnyire felületesek, nem elégítik ki őket. Ők tehát az ügyfeleink, megrendelőink, akik személyre szabott szolgáltatást várnak tőlünk... Ahhoz, hogy ezeknek a gyakran meg sem fogalmazott, de mégis egyre határozottabban felszínre törő igényeknek megfelelhessünk, olyan szolgáltatást kell nyújtanunk, amelyben a szolgáltató közvetlen képviselői, azaz a pedagógusok válaszolni tudnak a felismert „megrendelésre”.
| „Vannak olyan dolgok, amiket nem lehet olyan álláspontból vagy szemszögből megközelíteni, ami átlagos. Mert nem is másnak tartozik az ember vele, hanem saját magának tartozik vele, hogy legyen benne valamilyen szintű rátermettség egy adott témához” (N. G. 19 éves tanuló) |
A pedagógus tehát, aki a megrendelő számára alkalmas szolgáltatást nyújtja, valószínűleg rendelkezik kutatói attitűddel, hisz diákjait folyamatosan fel kell fedeznie. Emellett kongruens (de legalább azt közelítő) személyiség, őszintén képes és hajlandó vállalni önmagát. Képes megértő és elfogadó lenni, azaz saját énérvényesítő törekvéseit visszavonni.
|
A pedagógusok attitűdjeinek feltárásához a korábban már sikerrel alkalmazott tartalomelemzéses módszert használtuk olyan szövegeket véve alapul, melyeket maguk a tanárok írtak, mikor kutatóként, megfigyelőként vehettek részt a program egy szakaszában egy számukra addig ismeretlen oktatási intézmény életében. |
A HóGu programon belül folyó akciókutatás során összegyűlt anyagok lehetőséget biztosítottak arra, hogy megvizsgáljuk: vajon rendelkezünk-e ezekkel a képességekkel, és hol érhetőek tetten munkánk során? A programban résztvevő pedagógusok munkáit elemezve azzal szembesültünk, hogy a megfigyelő szerepében átlagosan tízből hat tanár értékeli a tapasztalt helyzeteket saját, és nem az érintettek értékrendje szerint; tízből alig három veszi észre egyáltalán a diákokat (a diákot mint létező, érző, értő stb. lényt). A tapasztalt jelenségeket tízből négy önmagára vonatkoztatja, önmaga megerősítéseként éli meg. Ha megjelenik a kíváncsiság, az érdeklődés, az szinte kizárólag a saját szűk szakterületükre korlátozódik. Az átélt események hatására szerzett tanulásélmény is alig több, mint tíz százalékuknál mutatható ki. Azaz: az elvárt tulajdonságoknak nagyrészt nincsenek birtokában.
Vajon mi lehet az oka annak, hogy a megrendelő oldalról mutatkozó igényeknek a szolgáltató oldal ennyire nem képes vagy hajlandó megfelelni? A három elem: a tanár, a diák és a szervezet közti egyensúly talán azért nehezen helyreállítható, mert a megfelelő képességek híján nem látjuk meg, hogy a diákok megváltoztak, így a saját változásunkat hozó, a megrendelői oldalon felmerülő igényt sem ismerjük fel?
Feltételezésünk szerint mindehhez más készségek, képességek kell, hogy a fókuszba kerüljenek, mint amit eddig alapvetőnek gondoltunk ahhoz, hogy egy pedagógus teljes értékű szolgáltatást nyújthasson.
| A szó köznapi értelmében véve a kompetencia az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, képességeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. Itt azonban másfajta készségekről van szó: mivel ezek azonosítása programunk részét képezte, ezért HóGu-kompetencia néven rögzítettük őket, ezzel jelezve, hogy a hagyományos értelemben vett kompetencia-fogalomtól eltérő minőségeket értünk alatta, funkciójuk, felhasználhatóságuk azonban hasonló. Bár több összetevőt sikerült meghatároznunk (mint a figyelemmel, az inspirációval és az intuícióval kapcsolatos készségek), ez a munka még korántsem tekinthető befejezettnek, folyamatosan zajlik. |
| „Valamilyen szinten az itt tanító tanárok deviánsak, de nem a rossz értelemben, hanem hogy ők olyan nagyon beleélik magukat a szakmába, hogy tényleg csináljanak valamit ezekből a gyerekekből. És hogy a szakmai siker, az az életük, hogy és ez nagyon jó, ez az elhivatottság.” (M. D. 18 éves tanuló) |
Hagyományos értelemben a segítő számára szükséges kompetenciákon olyan jellemzőket értünk, amelyek a társadalmi együttélés szempontjából pozitív tulajdonságoknak minősülnek, és lehetővé teszik a szakmai felelősségvállalást. Ilyenek például az empátia, a kompromisszumkészség, az önismeret, a nyíltság, a döntéshozói képesség, a kreativitás és még sorolhatnánk oldalakon keresztül – olyan tulajdonságok, amelyek adottság formájában jelennek meg, de tudatos fejlesztésükre kell törekednünk, hiszen ez egyben tudatos szakmai fejlődést is jelent. Ezek a készségek, képességek valóban rendkívül fontosak, de ezek mentén nem írható le egyértelműen az a fajta hozzáállás, amely lehetővé teszi a nehezen kezelhető fiatalok sajátosságainak meglátását, elfogadását és a velük való eredményes munkát – ahogy erre kutatási eredményeink is rávilágítottak. Valószínűsíthető, hogy olyan készségekre kell nagyobb hangsúlyt helyeznünk, melyek részei ugyan egy gyakorlott és tehetséges szakember eszköztárának, de eddig nem kerültek előtérbe, nem merült fel, hogy szakmai figyelemre érdemesek, fejleszthetőek lennének. Központi elemnek gondoljuk a figyelem tudatosítását, amely lehetővé teszi a koncentrált megfigyelést, ugyanakkor lehetővé teszi a tapasztalt élmények feltétel nélküli elfogadását; ezzel a megközelítéssel egy más minőségű, mélyebb, megértőbb kapcsolat alakulhat ki tanár és diák között, és ezáltal a szolgáltatás minősége is megváltozik – alkalmazkodni képes a megváltozott igényekhez.
Ahhoz, hogy a megváltozott viszonyrendszer újra egyensúlyba kerüljön, nagyon fontos, hogy a pedagógus érzékelje és elfogadja a változást, mindennek azonban szervezeti szinten is tükröződnie kell. Valószínűsíthető, hogy ez nem csupán technikai részletek megváltoztatását jelenti, hanem sok esetben a struktúra átszervezését vonhatja maga után, a személyközi együttműködésekre helyezve a hangsúlyt a hierarchikus, felülről irányított rendszer helyett. A sajátos szervezeti struktúra sajátos működési módot is igényel, amely a fenntartáson túl lehetővé teszi a szellemi tőke újratermelődését, így folyamatos fejlődési lehetőséget hordoz magában, ezzel biztosítva, hogy érzékenyen reagálhasson a másik két szinten (diák és pedagógus) végbemenő változásokra.