Kétféle tudás

Újabb adalékok a kompetenciafogalom differenciáltabb értelmezéséhez. Knausz Imre írása

Előadásként elhangzott Nyíregyházán az Országos Neveléstudományi Konferencián 2017. november 11-én.

Ma már mindent kompetenciának nevezhetünk, ami a tudással és a képességekkel valamiképpen összefügg – írtam nyolc évvel ezelőtt, amikor először próbáltam szembenézni a kompetencia problémájával –, nem egy szövegben egyenesen az "értelmes", "valódi" tudás szinonimájaként szerepel. Mindez persze nem kedvez a szó tudományos, szakmailag megalapozott használatának, sőt eleve a gyanú árnyéka vetül azokra a szövegekre, amelyek a kompetencia fogalmával operálnak, vagy egyenesen azt állítják a gondolatmenet középpontjába.

Ezután felvázoltam a kompetencia egy modelljét, és sokáig úgy gondoltam, ezzel a magam számára megnyugtatóan rendeztem a problémát. Ami a modellt illeti, ma is úgy érzem, alapvetően rendben van. Csak éppen abban nem jutottunk előbbre, ami a kiinduló probléma volt: a kompetencia fogalma továbbra is parttalan, vagy legalábbis nagyon különböző képességfajtákat nevezünk egységesen kompetenciának. A sakkozás vagy az autóvezetés a kompetencia tankönyvi példáinak számítanak, de ugyanígy beszélünk anyanyelvi vagy idegen nyelvi kompetenciáról is. A pedagógusok minősítése is kompetenciaalapú. Csak emlékeztetőül, az egyik elvárt kompetencia így hangzik:

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók.

De a NAT-ban is felsorolt kulcskompetenciák között pl. matematikai kompetenciával is találkozunk, amely kifejtve így hangzik:

A matematikai kompetencia azt jelenti, hogy felismerjük az alapvető matematikai elveket és törvényszerűségeket a hétköznapi helyzetekben, elősegítve a problémák megoldását a mindennapokban, otthon és a munkahelyen. E kompetencia teszi lehetővé a törvényszerűségek felismerését a természetben, és alkalmassá tesz az érvek láncolatának követésére, a matematika nyelvén megfogalmazott törvények megértésére.

Mindjárt az elején szeretném azonban leszögezni, hogy nem a megfogalmazások sokféleségével van bajom, nem is az absztrakció különböző szintjeivel, hanem azzal, hogy mintha teljesen különböző felkészültségi formákról lenne szó. Autót vezetni mégiscsak egészen más dolog, mint pedagógiai folyamatokat tervezni. A legszembetűnőbb különbség talán az, hogy az első esetben sokkal pontosabban meg tudjuk mondani, hogy milyen tudáselemek szükségesek, sőt egyenesen nélkülözhetetlenek az adott kompetencia működéséhez, míg a második esetben ebben sokkal bizonytalanabbak vagyunk. És mintha ez a bizonytalanság nem lenne véletlen. Tulajdonképpen ez a bizonytalanság és meghatározatlanság érdekel engem.

Másfelől persze szembeszökő a hasonlóság is a különböző felsorolt kompetenciák között. Mindegyik esetben arról van szó, hogy értünk valamihez, képesek vagyunk arra, hogy tudásunkat mozgósítva egy adott tevékenységet hatékonyan végezzünk el. Ha így van, akkor a különbség talán nem más, mint azoknak a tevékenységeknek a különbsége, amelyek megvalósításához az adott kompetencia szükséges.

Arisztotelész – és vele együtt az egész ókori görög gondolkodás – világos különbséget tett kétféle tevékenység között. Az egyik a létrehozás (poiésis), amit másként alkotásnak vagy – amint Hannah Arendt nyomán rögtön kitérek rá – munkának nevezhetünk, a másik a cselekvés (praxis). „A létrehozásnak ugyanis önmagán kívül eső célja van, ellenben a cselekvésnek nem, hiszen a jó cselekvés maga a cél” – írja Arisztotelész. Ez a kettősség Hannah Arendt politikai filozófiájában már hármasságként jelenik meg. Ő megkülönbözteti egymástól a természettel való anyagcserét közvetítő munkát (labor), a maradandó tárgyi világot (voltaképpen a világot) létrehozó munkát (work) és az emberek közötti kapcsolatokat szervező cselekvést (Arisztotelésznél: praxis, Arendtnél: action). Ez utóbbi voltaképpen a politika világa, ami a görögöknél az egyetlen szabad emberhez méltó tevékenység.

A cselekvés és a hozzá szükségszerűen kapcsolódó beszéd szükségességét Arendt a pluralitás jelenségéből vezeti le, egy olyan fogalomból, amely politikaelméleti gondolatvilágának középpontjában áll. A pluralitás azt jelenti, hogy közös ember voltunk ellenére „senki sem ugyanolyan, mint bárki más, aki valaha élt, él vagy élni fog”. Mindenki más nézőpontból nézi ugyanazt a világot, de arra vagyunk kényszerítve, hogy közös döntéseket hozzunk róla, vagyis hogy közös világnak ismerjük el. Ez a különböző perspektívák folyamatos egyeztetését teszi szükségessé, és éppen ez az, amit Arendt cselekvésnek nevez. Arendt a görög hagyományt követve a cselekvést elsősorban a politika vagy tágabban a közélet világához kapcsolja, könnyen belátható azonban, hogy a nézőpontok kommunikatív egyeztetésének szükségessége az élet más területein is jelen van.

Az egyik legfontosabb különbség a munka és a cselekvés között Arendtnél abban áll, hogy a létrehozó munka során egy tervet valósítunk meg, amely már megvan a fejünkben, mielőtt elkezdenénk a folyamatot, a munka során igyekszünk a tervhez igazodni, és ez legtöbbször nem is tűnik lehetetlennek, mindenesetre a munka eredményessége azon mérhető, hogy mennyire sikerült a már előre látott produktumot létrehozni. A cselekvések azonban történeteket hoznak létre, amelyek valódi értelme nemhogy előre, de sokszor menet közben sem látható. A történetet igazából csak az utólagos elbeszélő konstruálja, és sokszor csak utólag világosodik meg, hogy az egymásba fonódó cselekvések láncolata honnan hová vezetett. A cselekvések ugyanis más cselekvőkre irányulnak, őket befolyásolják, akik újabb cselekvéseket indítanak el láncreakciók lehatárolhatatlan hálózatát hozva létre. Ebből azonban az következik, hogy a cselekvések eredménye teljes mértékben soha nem bejósolható. A dolog alaptermészetéhez tartozik, hogy folyamatosan váratlan, előre nem látható következményekkel kell számolni, és ezekhez a következményekhez újabb és újabb cselekvések indításával lehet és kell alkalmazkodni.

A minden cselekvéssel lényegéből következően együtt járó kiszámíthatatlanság voltaképpen a szabad akaratból következik. A létrehozó folyamatokban az ember terv alapján működik, ezért a szabad akaratnak kevés tér nyílik. Cselekvésről ezzel szemben akkor beszélünk, amikor az ember szabadon dönt, és ahol szabad akarat van, ott a jövő soha nem jósolható meg teljes pontossággal. Első közelítésben azt mondhatjuk, hogy a gyártósorokon munkával, míg a választási harcban cselekvéssel találkozunk. Világos azonban, hogy ennél bonyolultabb a dolog. Mindenütt, az üzleti életben is, ahol csapatmunka van, ott megjelenik a cselekvés is. És fordítva: egy eldologiasodott világban a politika – és a magánélet és a pedagógia – is eldologiasodik, és az emberek befolyásolása ugyanolyan megtervezett ipari tevékenységgé válik, mint egy autó futóművének elkészítése.

Másfajta tudásra van-e szükség a tervezet szerint végzett munkához, mint a cselekvéshez? Arisztotelész mesterségről (tekhné) és okosságról (phronésis) beszél ebben az összefüggésben. A mesterség nem más, mint igaz gondolkodással (logosszal) párosult létrehozó lelki diszpozíció, míg az okosság hasonlóképpen igaz gondolkodással párosult cselekvő lelki diszpozíció. Talán nem rugaszkodunk el nagyon a Filozófus szándékaitól, ha azt mondjuk mai és hétköznapi nyelven, hogy a mesterség a létrehozásra, míg az okosság a cselekvésre való felkészültség. A mesterségbeli (azaz technikai) tudás arra készít fel – és itt már nem Arisztotelészt interpretálom –, hogy egy megtervezett létrehozási folyamatot végbe tudjunk vinni. Ez azt jelenti, hogy a munka elvégzéséhez szükséges ismeretek és műveletek előre láthatóak, azok mintegy listázhatóak, megtaníthatóak, és elsajátításuk ellenőrizhető. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a mesterségbeli tudás pusztán ezekből az ismeretekből és készségekből (műveleti tudásból) állna. A kompetenciaelméletek egyik legfontosabb tanulsága, hogy az ilyen tudás csak akkor válik alkalmazhatóvá a gyakorlatban, ha újra és újra kontextusba helyeződik, és egy helyzetfelismerésként leírható implicit tudással párosul, egyszerűen kifejezve: nem elég tudni, hogyan kell fűrészelni, azt is tudni kell, hogy egy adott szituációban elővegyem-e a fűrészt, vagy ellenkezőleg, semmi szükség nincs rá. Az azonban, hogy van a technikai tudásnak egy ilyen – Polányi Mihállyal szólva – kimondhatatlan, hallgatólagos összetevője, nem változtat azon, hogy szituációfüggetlen komponensei pontosan azonosíthatók. Ezt nevezném én a technikai tudás kötöttségének: nem lehet szakács abból, aki nem tud rántást készíteni. És egy magára valamit adó képző intézmény nem fog bizonyítványt adni egy olyan szakácsjelöltnek, aki erre képtelen.

Itt azonban meg kell állni egy pillanatra. Bár a tekhnét, a technikai tudást Arisztotelész nagyon határozottan a poiésishez, a létrehozáshoz kapcsolja, továbbá a munka (work) tárgyakat létrehozó jellege döntő szerepet játszik Arendt tevékenységtipológiájában is, pedagógiai szempontból mégis tágítani kell a kört. Technikai jellegű kötött tudás ugyanis nemcsak a szigorú értelemben vett létrehozáshoz szükséges, hanem minden olyan tevékenységhez, amely tervezet szerint működik, és ennélfogva a megvalósításához szükséges ismeretek és műveletek halmaza jól körülírható. A kocsmáros nem hoz létre terméket, de aligha találunk jellegbeli különbséget az ő munkája és pl. a pálinkafőző munkája között, vagy ha van különbség – mert persze mondhatjuk, hogy az utóbbi komolyabb felkészültséget kíván –, az semmiképpen nem abból fakad, hogy a pálinkafőző esetében a munkafolyamat végén ott áll a termék. És hasonlóképpen: ha valaki gépkocsit akar vezetni vagy kosárlabdázni akar, vagy akár csak ugróiskolázni, ezekhez a tevékenységekhez szerkezetükben hasonló kompetenciákat kell elsajátítania.

Vannak azonban tevékenységek, amelyek lényegüket tekintve különböznek a korábban említettektől. A cselekvés arendti fogalmával leírható tevékenységekre gondolok természetesen: a közéleti részvételre, saját emberi kapcsolataink menedzselésére, a nevelésre. Ezeken a területeken is ügyesnek kell lennünk, vagy okosnak, hogy Arisztotelész magyar fordítójának, Szabó Miklósnak a szóhasználatát vegyem át. Ha azonban le akarjuk írni, hogy mi kell ehhez az okossághoz, milyen ismeretek, és milyen műveletek tudása, bajban vagyunk. Nem vitás, hogy szükség van a cselekvéshez tudásra, de azzal a furcsasággal találjuk szemben magunkat, hogy a szóba jöhető tudáselemek felcserélhetőek. Egy vitában meggyőzhetem az ingadozókat közgazdasági érvekkel, de ha nem vagyok járatos a közgazdaságtanban, akkor nem erre fogok alapozni, hanem például a történelmi felkészültségemre. Támaszkodj az erősségeidre! A cselekvés világában ez a főszabály. Az emberek ugyanis nem dolgok. Nem tudunk rajtuk előre kigondolt műveleteket végrehajtani, pontosabban nem tudjuk ezt megtenni velük, amikor mint emberekkel lépünk velük interakcióba. A fodrász, legyen bármennyire is kliensközpontú, fodrászként a hajkölteménnyel foglalkozik, ezért megengedheti magának, hogy mesteremberként viselkedjen: elgondolja a haj végső állapotát és a vendég engedelmével ezt a szerencsés fejen megvalósítja. Másfelől mesteremberként viselkednek velünk azok is – politikusok, gazdasági szereplők stb. –, akik emberi méltóságunkat zárójelbe téve erőforrásként tekintenek ránk, és úgy kalkulálnak várható reakcióinkkal, mint azzal, hogy hogyan reagál a marhaszegy a párolásra. De amikor valódi emberi interakciók jönnek létre, akkor történetek kezdődnek el, és különböző történetek fonódnak össze, és nincs az az ember, aki előre meg tudná mondani, hogy milyen tudásra van szükség ahhoz, hogy ezekben a történetekben okosan tudjunk cselekedni. Egyet tudunk: a jó cselekvéshez a világ ismeretére van szükség, és a sok tudás sokkal jobb, mint a kevés. De nagyjából ennyi, amit bizonyossággal megállapíthatunk.

Engedtessék meg nekem ezen a ponton, hogy illusztrációként egy, pontosabban két személyes emlékemet elevenítsem fel. Az utóbbi években részt vettem két képzésen, kaptam két oklevelet, és a képzések látszólag még hasonlítottak is egymáshoz, mindkettő az emberi testhez, illetve az egészséghez kapcsolódott. Az elsőn olyan leendő önkéntesek és szakképzett ápolók vettek részt, akik a hospice ellátásban kívántak tevékenykedni. A másik egy svédmasszázs tanfolyam volt. A masszázstanfolyam szigorú vizsgával zárult, és az oktató hangsúlyozta, hogy csak annak adhat oklevelet, aki a vizsgán bizonyítani tudja, hogy valóban elsajátította a vonatkozó kompetencia alapjait. Ami érthető is, hiszen a képző intézmény presztízse múlik ezen. A hospice-tanfolyam is vizsgával zárult, de valahogy sejthető volt, hogy nem ezen múlik az oklevél, hanem sokkal inkább a közös tevékenységekben való részvételen. Az előbbi egyértelműen technikát tanított, az utóbbi inkább beavató jellegű volt. Már a célközönség heterogenitása is jelez ebből valamit: laikusok és szakmabeliek egyaránt részt vettek a tanfolyamon. Ebből is látszott, hogy nem technikákat akartak átadni, inkább olyan tudásokat, amelyekről nem lehet tudni, hogy mikor lesz rájuk szükség, és összességükben mégis adnak egy képet arról a világról, amelyben majd helyt kell állni. Másrészt nagyon fontos volt az adott cselekvés melletti elkötelezettség erősítése, ami azután forrása lehet olyan további tudások elsajátításának, amelyek nem fértek bele a tanfolyam tantervébe.

A példa alkalmat ad arra is, hogy egy kicsit elmélkedjünk a kétféle tudás ellenőrzésének módjáról. Van az a mondás, hogy a jó tanár nem arra kíváncsi a vizsgán, hogy mit nem tud a hallgató, hanem arra, hogy mit tud. Úgy pontosítanám a mondást, hogy attól függ. Van olyan tudás, amely listázható, és ha a lista bármelyik eleme hiányzik, akkor azzal a tudással már – kisebb vagy nagyobb – baj van. Ezt nevezhetjük technikai tudásnak, mesterségnek vagy szép görög szóval tekhnének. És van olyan tudás, amelyben minden vagy majdnem minden deficit kompenzálható egy más területen való elmélyüléssel. Ezt nevezhetjük okosságnak, görögül phronésisnek. Az ilyen tudások egészen más beállítódást igényelnek az ellenőrzés során: elvétjük a dolog lényegét, ha a hibázásokat számláljuk, és nem a meglévő tudás komplexitására fókuszálunk.

Az iskolai oktatás hagyományosan olyan tudások közvetítésére jött létre, amelyeket a most ismertetett kategorizálás értelmében az okosság körébe sorolhatunk. A hagyományos műveltség átörökítéséről beszélek. Kémiai, földrajzi vagy történelmi ismereteket azért kell elsajátítani, hogy használjuk őket az életben, de nincs ember, aki megjósolhatná, hogy mikor és milyen kontextusban lesz szükségünk ezekre az ismeretekre, és főleg, hogy pontosan milyen ismeretekre lesz szükségünk. Ez nem valami posztmodern elbizonytalanodásból fakad, hanem a cselekvés, ha tetszik, ontológiai természetéből: ez egy ilyen dolog. Olvasunk vagy írunk, beszélgetünk vagy vitázunk, azaz különböző kommunikációs folyamatokban veszünk részt, és ha van használható tudásunk a világról, akkor ez a tudás szükség szerint aktiválódik elménkben, és hatékonyabbá teszi cselekvéseinket.

A tantervkészítők ezt évszázadokon keresztül pontosan tudták, ezért a tantervek hagyományosan szűkszavúak voltak. Az általános iskola 1946-os tantervében a történelem tantárgy négy évfolyamának tananyaga még ráfért egy A5-ös oldalra. Ez lehetővé tette az adott tanulócsoporthoz való alkalmazkodást. A 20. század közepétől azonban először Amerikában, majd Európában is, Magyarországon az 1978-as tantervi reformtól egyre inkább teret hódított az az elképzelés, amely az okosságot a mesterség, a phronésist a tekhné analógiájára gondolja el. Ennek folyománya, hogy a tantervek mind az ismereteket, mind a műveleti tudást taxonomikusan rendszerezik, bonyolult táblázatokká válnak, az iskolák pedig – ismét Hannah Arendtet idézve – „valamiféle szakképző intézményekké alakultak át”. A szakképzésre való utalás valószínűleg úgy kerül a képbe, hogy a követelmények egyre inkább a „megcsinálásra” irányulnak, vagyis azt várják el a tanulóktól, hogy képesek legyenek létrehozni különböző produktumokat – esszét, táblázatot, tablót, gyűjteményt stb. –, mert csak az ilyen értelemben vett produktív tudást tekintjük valódi tudásnak. Közben zárójelbe tesszük, hogy ennek a tudásnak a valódi és végső célja nem ez, hanem a cselekvés támogatása.

Ennek aztán szükségszerű folyománya az ismeret és készség rossz dichotómiája, amelybe mind a tanítás, mind az ellenőrzés egyre jobban belebonyolódik. Hogy a megtanulandó ismeretek listaszerű előírása tökéletesen kontraproduktív a műveltségközvetítés terén, az részben a fentiek értelmében, de más nyilvánvaló megfontolásokból is annyira magától értetődő, hogy ezzel nem kell itt foglalkozni. Ha viszont ezzel szemben a tananyagban és a követelményekben a készségek fejlesztése kerül előtérbe, akkor két eset van. Vagy megmarad a kötött tananyag – ezt az utat követik kezdettől a kétszintű érettségi követelményei –, és akkor lényegében ott vagyunk, ahol a part szakad. Vagy maradnak a puszta készségek, és akkor a tudás óhatatlanul kiüresedik, kilúgozódik belőle a világismeret, ami az egésznek az értelmét adja.

Erős a csábítás, hogy az előadást a helyes irány felvázolásával zárjam le. Ennek már csak az idő szorítása miatt is ellent kell állnom. De azért is, mert azzal túlságosan előre szaladnék. Helyes, ha előbb rendesen kiélvezzük a problémát, és csak utána teszünk javaslatot a megoldásra.

A felhasznált irodalomról

Korábban a kompetenciáról itt írtam: A kompetencia szerkezete és a kompetenciaalapú oktatás. Iskolakultúra, 2009/7-8., 71-83. o., az idézet a 71. oldalon található. A pedagógusmesterséghez szükséges kompetenciát innen idéztem: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és Pedagógus II. fokozatba lépéshez. Negyedik, javított változat. A matematikai kulcskompetencia leírását a 2012-es Nemzeti alaptantervből vettem át. Arisztotelészre a Nikomakhoszi etikában kifejtett gondolatok alapján hivatkozom, az idézet a 6. könyvből való (1140b), Szabó Miklós fordítása (Budapest, Európa Kiadó, 1987). Hannah Arendt gondolatait a The Human Condition (The University of Chicago, 1998) alapján idéztem fel. A pluralitásra vonatkozó idézet helye: 8. o., a cselekvés bejósolhatatlan jellegéről szóló gondolatokat elsősorban a 210-212. o.-on lehet megtalálni. Polányi Mihály elméletében a hallgatólagos (tacit) tudás fontos szerepet játszik. Személyes tudás c. könyvében egy helyen a „kimondhatatlan” szót használja természetesen nem misztikus értelemben (Papp Mária fordítása, Budapest, Atlantisz, I. köt., 155. o.). Az utolsó rövid Arendt-idézet forrása: Hannah Arendt: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Ford.: Módos Magdolna, Budapest, Osiris Kiadó – Readers International, 1995, 190. o.