„Mert növeli, ki elfödi a bajt”

H. Tóth István írása

Elhangzott a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án.

Az integráció útelágazásaival foglalkozó XI. Miskolci Taní-tani Konferencia markáns főcíme, jelesül az Együtt – másként határozottan arra késztetett engem, hogy akkor is vállaljam a nézeteimet a cigány származású óvodás és kisiskolás korú gyermekek nyelvi integrációjával összefüggésben, ha meghökkenést, szemöldök-összevonást, homlokráncolást, esetleg verbális dorgálást kapok. Mégis megteszem, méghozzá három pillérre építve jelen szekció-előadásomat.

Az első pillér Illyés Gyula Bartók című rapszódiájának ötödik strófája, abból is a szállóigévé vált „Mert növeli, ki elfödi a bajt” verssor.

A második támpont József Attila Szabad ötletek jegyzéke című vallomásos írásából való, nevezetesen: „a felnőtteknek nem irányítaniuk, hanem csak értelmezniük kellene a kicsinyeket”.

A harmadik indok ama érintettségem, miszerint 15 éven át tanítottam állami gondozottakat, zömmel cigány származású gyermekeket.

A félreértések elkerülése érdekében szükséges közölnöm, hogy nem rendelkezem cigány mentalitással és cigány öntudattal sem, mivelhogy nem vagyok cigány, ugyanakkor messzemenőkig támogatom és segítem cigány honfitársaimat annak érdekében, hogy tisztességes, megbecsült, elismert életet élhessenek Magyarországon.

Helyzettisztázó szándékkal máris kijelentem, hogy nem iskola- és tanulócsoport-szervezési javaslatokkal állok elő. Ráadásul nem vagyok pszichológus, de még csak szociológus sem.

Nyelvész, közelebbről alkalmazott nyelvész, e diszciplínán belül mindenekelőtt nyelvpedagógus vagyok, a magyar nyelvet tanítom külföldieknek, idegen ajkúaknak: filológusoknak, diplomatáknak, gazdasági szakembereknek. A magyar mint idegen nyelv tanításával kapcsolatosan az immár negyedszázada gyakorolt tevékenységeimmel és az előző bekezdésekben jelzettekkel összefüggésben teszem a mostani konferencia résztvevői és az alkalmazott neveléstudomány képviselői elé a hangsúlyosnak tartott kérdéseimet. Ezeket azért fogalmaztam meg, mert a cigány óvodás- és iskoláskorú gyermekek nyelvi státuszának a lényegét az erre egyébként hivatott nyelvi tervezők, nyelvpolitikusok nem igazán pontosan tükröző, nem igazán megfelelő, vagyis kevésbé adekvát körvonalakkal adják meg, ebből adódóan éppen ezzel a tudás- és döntéshiánnyal szükségtelen akadályokat gördítenek az adott korosztályú növendékek, valamint az ő nevelésüket, gondozásukat, továbbá tanulásukat, tanításukat tervezők, szervezők elé. Íme, a hangsúlyos, mindenképpen sürgetően válaszra váró kérdéseim:

1. megnevezhető-e a cigány gyermekek anyanyelve,
2. vagy inkább az apanyelv kategória a helyénvaló,
3. megragadható-e a cigányok nyelve kisebbségi nyelvként,
4. esetleg szórványnyelvként írható le a nyelvük,
5. talán a származásnyelv átfogó fogalom lehetne hasznos egy cselekvési program kiindulópontjához,
6. avagy környezetnyelvként, pontosabban: államnyelvként kellene a cigánysággal összefüggésben nekünk magunknak vennünk, és ekképpen adnunk a cigányság számára a magyar nyelvet?

Azért jelentkeztem ezzel a szekció-előadásommal, mert a magyar nyelvet idegen nyelvként tanító tanárként, a beszéd- és kiejtéskultúra problémáival foglalkozó, akadémiai minősítettségű kutatóként és a különböző nevelési-oktatási szintekre tananyagot1 fejlesztő nyelvészként konkrét segítő javaslataim vannak, mindenekelőtt a fentiekben közölt hangsúlyos kérdéseimmel történő szembenézésre késztetők.

Társadalmunk ez idő tájt érzékelhető fájdalmas állapota és lelki közérzete is itt van, megragadható Illyés Gyula Bartók című, ma is időszerű rapszódiájában, hagyjuk hát, hogy érvényesüljön felrázó ereje!

(…) S jogunk van
– hisz halandók s életadók vagyunk –
mindazzal szembenézni,
mit elkerülni úgysem tudhatunk.
Mert növeli, ki elfödi a bajt.
Lehetett, de már nem lehet,
hogy befogott füllel és eltakart
szemmel tartsanak, ha pusztít a förgeteg
s majd szidjanak: nem segítettetek! (…)

Amiről beszélni akartam és fogok is, egyértelműen ezt a kérdést feszegeti: a legilletékesebbekkel, a cigányok közösségeivel, a családokkal, a szülőkkel, a cigány közösségek helyi és regionális, valamint országos szintű, de a politika által el nem nyűtt vezetőivel történt-e, történtek-e helyzettisztázó, az iskoláztatás nyelvi státuszát illető, az egyének életére, sorsára, jövőjére figyelő, átlátható, segítő szándékú megbeszélések, a cigányok nyelvhasználatát feltáró kutatások és elemzések. Vagy már megint a valakik mondják meg az érintettek helyett a tutit? Ne feledjük Illyés Gyula intelmét: „… növeli, ki elfödi a bajt”, és legyen szüntelenül előttünk a József Attila-i vallomás általam ide, a konferenciára és azon túlra időszerűsített intő magva: nem irányítanunk, hanem csak értelmeznünk kellene a cigányok képviselőivel együtt a nyelvi státuszuk problémáját, hogy valóban hosszú távon tudjunk segíteni.

Az emberek viszonylag keveset tudnak a cigányok történelméről, kultúrájáról, szocializációjáról, még kevesebbet a cigányok által beszélt nyelvről vagy nyelvekről. Hány nyelvük van egyáltalán a cigányoknak? A cigányok nyelveiről, nyelvjárásaikról legalább a legalapvetőbb tudnivalókat szakmai és lelkiismereti kötelességük lenne az erre illetékeseknek beemelniük a pedagógusképzés minden színterének műveltséganyagába. Talán nem túlzás azt állítanom, hogy a cigányok nyelvével, nyelvhasználatával kapcsolatban óvodapedagógusaink, tanítóink, tanáraink többsége nyelvsüketen végzi nevelő-oktató tevékenységeit. No, mármost, akit nyelvével, nyelvi kultúrájával összefüggésben nem képesek az emberek megnevezni, azt istencsapásként, de legalábbis idegenként élik meg – kiváltképp napjainkban erősödött fel ez a társadalmi lelkiség, viszonyulás.

A cigányok által beszélt nyelvek nyelvészeti szempontból nyilvánvalóan és egyértelműen meghatározhatóak. A magyarországi cigányok körében két nyelvről lehet beszélni:

1. mindenekelőtt az indiai eredetű romani nyelvről, és ennek a sok-sok dialektusáról, ezek közül a legelterjedtebb lovári nyelvről. Idetartozónak veszik a cigány nyelvet kutató nyelvészek a német nyelvi befolyás jegyeit hordozó szintó, másképpen kárpáti cigány dialektust is;
2. a romani-lováritól markánsan tér el a latin eredetű, archaikusnak nevezhető, méghozzá a nyelvújítás előtti román nyelvnek egy változata, amit Magyarországon beás nyelvnek nevezünk, és ez is több dialektusra oszlik. 

Joggal merül fel a kérdés: milyen a helyzete a cigány nyelveknek az akadémiai és az egyetemi színtereken, a mai Magyarországon, működnek-e a cigány nyelveket elemző, faggató, kutató szakmai közösségek, továbbá milyen színvonalú és miféle célközönségre figyelő szótárak készülnek, és ami alapvető az akadémiai és egyetemi színterekre összpontosítva: van-e egységes, méghozzá korszerű szemléletű leíró nyelvtanuk a cigány nyelveknek?

Orsós Annának, a Pécsi Tudományegyetem Romológia és Nevelésszociológia Tanszéke vezetőjének a sommás, de legalább kertelés nélküli álláspontja szerint bármilyen szempontból vizsgáljuk az ilyen és hasonló jellegű kérdésekre adandó válaszokat, a helyzet katasztrofális, legkiváltképp azért, mert ami az akadémiai, de ne szépítsük a képet, az egyetemi helyzetet illeti, különösen rosszul áll a cigány nyelv, nyelvek helyzete (Orsós 2016).2

A beás nyelvnek elkészült a tudományos leírása, ennek az angol változata is, ellenben, mivel a romani számos dialektusban létezik, több változatban, mint amit Magyarországon használnak, ezért ebben a nyelvészeti kérdésben bonyolultabb a helyzet, mint a beás esetében, amit gyakorlatilag kis létszámú cigányság beszél. A beás nyelvnek a kilencvenes évekig csak szóbeli változata létezett. Európa első cigány nemzetiségi gimnáziuma, a pécsi Gandhi Gimnázium létrehozásának és működésének ténye keltette fel azt az igényt, hogy ebben a nemzetiségi gimnáziumban (is) tanítani kell a nemzetiség nyelvét. Ekkor kellett szembenézniük a szakembereknek azzal, hogy a beás cigány nyelvnek a 20. század végén nem volt írásbelisége. Nemzetközi szinten a beás cigány nyelv írását, írhatóságát Pécsett hozták létre, de még rengeteg tennivalója van mindenkinek, aki érdemben akar cselekedni a cigányság sorsának jobbításáért.

A romani vonatkozásában – vallják a szakemberek – a különböző dialektusok presztízsharca figyelhető meg: egy-egy nyelvész szaktekintély jellemzően más-más romani dialektust beszél, ezért nagy a valószínűsége annak, hogy hosszabb ideig is eltart, mire egyezségre jutnak a nyelvi egységesítés, annak a nyelvi normának a viszonylagos általánossá tételében, vagyis a sztenderdizálásában. Fontos, sőt megkerülhetetlen kérdés, hogy valójában megvan-e ennek az igénye, megfogalmazódott-e már ez a problémafelvetés.

Mit láthatnak a nyelvpolitikával, a nyelvi tervezéssel foglalkozó szakemberek? Tény, hogy az oktatási rendszerünkben nincs megfelelő státusza egyetlen cigány nyelvnek sem, Magyarországon nincs cigány nyelvtanárképzés, nem beszélhetünk érdemi, összehangolt, nagy kiterjedésű, vagyis doktoriskolai, akadémiai jellegű nyelvészeti kutatásokról sem. A cigány nyelvek valamelyikét, ha tanítják, akkor azt az tanítja, aki arra jár, és valamiképpen érintett az oktatandó nyelvben, ugyanakkor kevés közöttük, akinek mértékadó nyelvészeti, nyelvpedagógiai ismeretei lennének, valójában csupán az üzleti szempont uralkodik, ráadásul ezt a feladatkört a pályázati botrányairól hírhedtté vált országos nemzetiségi önkormányzat kisajátította, azaz monopolizálta. Hogy milyen szakemberbiztosítás kapcsolódik ehhez a körhöz, valamint miféle pályázati pénzcsapolásokról hallani, jelen előadásomnak ezeket nem feladata előtárni, mindössze azért szól itt a harang, hogy a készülő, elfogadásra, elfogadtatásra váró tananyagokat független akadémiai-egyetemi szakértők értékelhessék.

Feltétlenül rögzítenem szükséges: Magyarországon jogilag van ma lehetőség valamilyen cigány nyelvet tanulni az iskolában, de a feltételek, lássuk be, mondjuk ki, hogy nem adottak ehhez. Orsós Anna kutatásai, elemzései, vizsgálatai nyomán kijelenthető, hogy a cigány nyelv nyelvi státusza, presztízse, oktatása rosszabb, mint évtizedekkel ezelőtt. Az oktatásban és a nyelviskolákban a lovári terjedt el, ami kétségtelenül azzal jár, hogy a többi romani nyelvjárás fokozatosan, de mindinkább háttérbe szorul. Az Orsós Anna által kutatott 40-50 ezer fős beás közösségben elvégzett nyelvhasználati vizsgálatok folyományaként az a tapasztalat hangsúlyozódott, hogy előrehaladott a nyelvcsere, vagyis a beás nyelvet csak a legidősebb generáció beszéli, nekik vannak érzelmi kötődéseik, az unokák döntően csak magyarul beszélnek, idegen nyelvként tekintenek az ősök beás nyelvére. Mi van ennek a hátterében? Erősen feltételezhetően az, hogy a cigány anyanyelvi beszélőt hátrány éri, érheti az iskolában, ha az anyanyelvén szólal meg, és ott van az is, hogy a mai középgeneráció élénken emlékezik azokra az élethelyzetekre, amikor rájuk szóltak, ha beszélték a cigány nyelvüket.

Nem hallgatom el a pozitívumokat sem. Jelentős érdeklődés tünedezik a cigány nyelvek iránt. Ez olyan érték, amire oda kell figyelniük a cigány értelmiségieknek, a cigány pedagógusoknak, a cigányságot kutatóknak, a nyelvoktatóknak, a tananyagtervezőknek és a tananyagfejlesztőknek is. Gondoljuk meg, hogy a cigány nyelvek egyike sem elszigetelt, elkülönített, külön helyezett, nyelvmúzeumi érdekesség, hanem a magam alkalmazott nyelvészi, nyelvpedagógusi világlátása alapján színes, izgalmas tananyag, sőt egy-egy emberi közösség kultúráját, életét, szokásait közvetítő, megismerésre, használatra érdemes roppant összetett kifejezőeszköz (Orsós 1997).3

Mindezek után helyénvaló, ha a magam korlátozott, de meglévő lehetőségeit is felmutatom, ha villanásnyira is. Teszem ezt, mármint a figyelem előterébe helyezést azért, mert semmiképpen sem támogatom a cigány tanulókkal összefüggő szegregációt, ugyanakkor védem a cigány gyermekeknek azt a jogát, hogy hozzájuthassanak a normakövető, a többségi társadalomba kapcsolódás nyelvi-irodalmi értékeihez (Zsolnai 1981).4 Ennek alapjaként, ha úgy tetszik, akkor bementi kapcsolóelemeként tartom számon a szemlélődésre, feladatépítésre, feladatfejlesztésre és hasznosságra épülő nyelv- és irodalompedagógiai stratégiát, amelynek is első pillére a beszéd- és kiejtésgondozás. Ne legyünk köldöknézegetők! A beszéd- és kiejtésgondozás közvetlenül szerves összefüggésben áll a szókincs mennyiségével és minőségével, tágabb, de nyilvánvaló kapcsolódása adott a beszéd mondat- és bekezdésszintjeivel. Éppen ezért beszélek beszéd- és kiejtésgondozásról, mert ez összetettebb, árnyaltabb és célszerűbb az emberminőség teljességére tekintettel is, mint a puszta helyesejtési technika ilyen-olyan fejlesztgetése.

Mindenekelőtt az óvodapedagógusok és az alsóbb évfolyamokon tevékenykedő tanítók számára jelzem a hangsúlyos, megkerülhetetlen tevékenységcsoportokat, amelyek köré gyűjthetjük a vonatkozó háttérismereteket:

1. légzéstechnika;
2. artikuláció;
3. beszédritmus;
4. időtartam;
5. hangsúly;
6. hanglejtés;
7. beszédfolyamat-váltás (idetartozik a hanglejtés, a hangsúlyozás és a beszédritmus);
8. beszédszünet.5

Mindezen tevékenységcsoportok mentén változatos szempontú feladatokat szerkeszthetünk, a szemelvények köré óvodás- és kisiskoláskorú cigány kisgyermekek rajzait helyezhetjük el abból kiindulva, hogy ezeket a kortársi illusztrációkat a tevékenységszervező pedagógusok tovább építik, vagyis beemelik a mindennapi óvodai, iskolai pedagógiai aspektusú életükbe a cigány gyermekek sikeres magyar nyelvhasználata, az ő hasznos államnyelvhasználatuk érdekében.

Alapállásom a következő: a háttérismeretek az óvodapedagógusok és a tanítók idekapcsolódó tudását mozgósítják a felidézést, a kiegészítést, a vitára késztetést illetően, vagyis ezek az ismeretcsoportok a pedagógusoknak szólnak. A fejlesztő feladatsorok az adott kisgyermekek és/vagy gyermekcsoportok beszédminősége, kiejtéskultúrája figyelembevételével alakíthatók: szűkíthetők vagy tovább bővíthetők (Zóka 2009).6Tárgyilagosan fogalmazva: az egyes tevékenységek elkészítésekor, leírásakor célként tételezni érdemes értékeket kell figyelembe vennünk a szükségleteknek megfelelően, a gyermekek kiejtésállapotát, szókincsminőségét ismerve. Az adott gyermekközösségekben tevékenykedő, tevékenykedtető pedagógusoknak kell a pedagógiai-pszichológiai és nyelvészeti, valamint a játékpedagógiával összefüggő ismereteik révén okosan helyzetbe hozniuk, mindezek által a beszéd- és kiejtésgondozásban érdekeltté tenniük az egyes gyermekeket, minden kisgyermeket. Abból kell kiindulnunk, hogy a gyermekek nevelésében, így beszédük nevelésében és kiejtésük, valamint szókincsük gondozásában is a szülőkkel, a családokkal együttműködve fejlesztő céllal veszünk részt, ám ha kell, akkor hátránycsökkentő szerepet is vállalnunk szükséges.

Rögzítendő, hogy ez a beszéd- és kiejtésgondozás ügyével foglalkozó stratégia: a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális nyelv- és irodalompedagógiai stratégia mindig figyelve a játékpedagógia nyújtotta ismeretekre, a szemlélődést, a szemelvényekről való beszélgetést, a szemelvényekkel történő játékot, valamint a feladatépítést, azaz a játékra alapozott hozzáadást, a játékszemlélettel megalapozott kiegészítést tekinti rendezőelvnek úgy, hogy valamennyi pedagógiai megoldásunkat, eljárásunkat, tevékenységünket a haszonelvűségnek kell áthatnia (H. Tóth 2016).7 Ez azt jelenti, úgy kell együttműködnünk a ránk bízott cigány gyermekekkel, hogy beszéd- és kiejtésgondozó tevékenykedtetésük mindenkor az ő magyar nyelv-, illetőleg államnyelvhasználatuk gyarapodása, erősödése, fejlődése érdekében történjen, ugyanis a haszna, nevezetesen az igényes nyelvhasználat az ő harmonikus emberminőségük záloga.

Befejezésül inkább önvizsgálatra bátorítóan, semmint dőre vitát provokálóan helyezem ide Garai Gábor szenvedélyes fordításában Jevgenyij Jevtusenko szállóigés költeményét, a Naggyá lenni címűt, amelyik a minőségelvről, a személyiség-megemelésről, az értékek megvallásáról is szól, egyúttal késztetően arra is nézve, hogy rendezzük végre közös dolgainkat a cigány óvodás- és kisiskoláskorú gyermekek nyelvi státuszának égetően sürgető ügyében.

Jevgenyij Jevtusenko: Naggyá lenni

Tőle, ki gyógyít, és aki fát vág,
és aki az öltönyt varrja nekem –
elvárom: remekül tegye dolgát,
dolga bármi legyen.
Nem, ne legyen közepes, vacak átlag
sem a sárcipő, sem a ház.
Bűn a középszerűség, akárcsak
a hazug szó: elfajulás.
Buzdítsa ki-ki magát, hadd
tenne dicsőt, remeket.
Naggyá nem lenni – gyalázat.
Mind naggyá legyetek!

Köszönöm megtisztelő érdeklődésüket és élénk figyelmüket!

Ajánlott és felhasznált szakirodalom

H. Tóth István 1992a. A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest. 57–95.

H. Tóth István 1992b. A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest. 41–55.

H. Tóth István 1993a. A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest. 17–70.

H. Tóth István 1993b. A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest. 33–47.

H. Tóth István 1995. A kiejtés tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt. 193–227.

H. Tóth István 2015. Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.

H. Tóth István 2016. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztésére nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa, Beregszász.

Orsós Anna 1997. A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. In: Bódi Zsuzsanna (szerk.): Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Budapest. 194–97.

Zóka Katalin 2009. Varázseszközök az óvodában (Érzelmi, erkölcsi kompetenciák alakítása játékkal, verssel, mesével). A világ befogadásának elérhetősége 7., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.

Zsolnai József 1981. Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó, Budapest.

• 1. a) A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992., 57–95.; b) A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest, 1993., 17–70.; c) A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992., 41–55.; d) A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest, 1993., 33–47.; e) A kiejtés tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt., 1995., 193–227.; f) Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.
• 2. Az 1995-ben alapított független roma hírügynökségnek, a Roma Sajtóközpontnak adott interjú nyomán. https://www.goethe.de/ins/hu/hu/kul/sup/rom/20832166.htmlCopyright: Goethe-Institut Budapest, 2016. szeptember.
• 3. Orsós Anna 1997. A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. In: Bódi Zsuzsanna (szerk.): Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Budapest. 194–97.
• 4. Zsolnai József 1981. Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó, Budapest.
• 5. H. Tóth István 2015. Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.
• 6. Zóka Katalin 2009. Varázseszközök az óvodában (Érzelmi, erkölcsi kompetenciák alakítása játékkal, verssel, mesével). A világ befogadásának elérhetősége 7., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.
• 7. H. Tóth István 2016. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztésére nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa, Beregszász.