Őszinte panaszkodás a rasszizmusról

Imre Katalin írása

Miért is gondolkodnék azon, hogy mi helyes és mi nem az? Miért akarnám én mérlegelni azt, hogy mi mivel függ össze és mivel nem?

L. Ritók Nóra Őszinte kitárulkozás vagy rasszizmus? című írása miatt ragadok tollat.

És vannak közöttük, akik az egészet úgy oldják fel, hogy minden felelősséget azokra hárítanak, akik szerintük a bajok okozói. Az alulszocializált, generációs szegénységben élő, zömében roma gyerekekre. Ők őszintének tartják magukat, sőt, büszkék is rá, hogy ők ki merik mondani, amit szerintük mindenki gondol

– állítja a szerző néhány pedagógus társamról, kollégámról a cigánygyerekek nevelésének okán.

Megrendülve adok neki igazat.

Képzeletben hosszas panaszáradatba kezdek, mindvégig reménykedve abban, hogy csupán túlérzékeny természetem nagyít fel egy elszigetelt jelenséget.

Valójában nem is létezik az az egy-két iskola, melynek tantestületi szobájában nagy egyetértésben cigányozik 20-30 diplomás tanárember.

Nem mondják a kollégáim, hogy azok és azt sem, hogy miattuk. Biztosan az én fülem téveszt, én értem-hallom rosszul a szavaikat.

Kende Ágnes egyik cikkében olvastam a következő jelenségről:

A szakirodalomban „white flight”-ként ismert folyamat azt jelenti, hogy a nem roma szülők elviszik azokból az iskolákból, vagy be sem íratják az olyan iskolákba a gyerekeiket, ahol azt vélelmezik, hogy magas arányban járnak roma gyerekek. A nem roma szülők egy része nem rasszizmusból kerüli azokat az iskolákat, amelyekben sok a roma gyerek, hanem azt feltételezik, hogy ezek az iskolák nem jók, de közben a helyi politika sokszor a nem roma szülők „igényeit” kielégítve szervezi meg a roma gyerekek oktatási kirekesztését a szegregáción keresztül.

Meglehet, ez az iskolaválasztási és iskolaszervezési stratégia nem a „fehérek menekülését” jelenti a gyakorlatban, hanem inkább a cigánygyerekek „repülését”. Mármint az iskolából való (el)repülést, még inkább a be sem kerülést. Ugyanis a kívánalmaknak való megfelelésképp be sem engedik a cigánygyerekeket a középiskolákba. Avagy, ha mégis besurran egy-egy azok közül, akkor jó esélye van arra, hogy ugyanazért a vétségért, hibáért hamarabb marasztalják el, részesítik valamely fegyelmi fokozatban.

Felmerül bennem a kérdés: ha én mint pedagógus nem osztom a fenti kívánalmak mögött álló véleményt – t.i. hogy a cigánygyerek miatt rossz az iskola – akkor is meg szeretnék felelni ennek az elvárásnak? Akkor is az iskola kapuján kívül hagyom azokat, remélve, hogy majd több fiatal iratkozik be a cigánymentes iskolába? Mi történik akkor, ha én mint pedagógus, tévesnek gondolom azt a szülői – és nem csak szülői – feltételezést, hogy a cigánygyerek elrontja a nem cigány gyereket? Vagy én mint pedagógus nem gondolkodom azon, hogy mi téves és mi nem az?

Miért is gondolkodnék azon, hogy mi helyes és mi nem az? Miért akarnám én mérlegelni azt, hogy mi mivel függ össze és mivel nem? Miért tenném, ha a válaszokat készen kapom?

Hovatovább, ha a másnapra kötelezően kitöltendő táblázatban már a kérdést is úgy fogalmazzák meg, hogy a lemorzsolódást összefüggésbe hozzák a cigány származással, akkor nem csodálkozom azon, hogy az országosan, minden iskolából beérkező táblázatok összesítésekor valóban az a végeredmény köszön vissza rám, hogy a cigánygyerek morzsolódik csak le. Persze, a „statisztika” majd nem így fogalmaz, ahogyan a táblázat rubrikái sem. Eufemizmussal él mindkettő – olyan csúnya szót, mint a cigány, illik szebb kifejezéssel illetni. Egyenes megfogalmazás helyett ilyesféle kérdések jelennek tehát meg: „Hány kiskorú testvéred van?”, „Hány lakóhelyiségből áll a házatok?”, „Rendelkezel-e saját asztallal?” és a többi. Én pedig jó pedagógushoz méltóan nem fölhördülök ezektől a kérdésektől és lököm arrébb a lemorzsolódásról szóló kérdőívet, hanem időben prezentálom az adatokat, ahogyan azt felettesem elvárja. Nem kezdeményezek párbeszédet a fenti témákban kollégáimmal és felettesem idejét sem rabolom feleslegesen a rákérdezéssel, hanem jóravaló pedagógusként dolgozom végig a munkanapomat csendes mindennel egyet értésben.

A legtöbb tanár a saját nyílt vagy kevésbé nyílt előítéleteinek köszönhetően észre sem veszi azt a paternalisztikus szemléletmódot, ahogy a roma gyerekekre és családjaikra tekint. Észre sem veszi azokat a verbális és non-verbális kommunikációs helyzeteket, amik nap mint nap teremtődnek az osztályteremben. A roma gyerekeket és családjaikat sokszor lenézik, a szakirodalomban kulturális deficitként ismert elméletnek megfelelően a tanárok jó része „alulszocializáltnak” vagy „hiányosan szocializáltnak” tartja a roma gyerekeket, családjaikat pedig kulturálatlannak, felelőtlennek, az iskolával szemben motiválatlannak tartja őket

– írja Kende Ágnes a korábban is idézett cikkében.

Nem is tudom, mi állhat e sorok mögött? Mire gondolhat a szerző? Talán arra, amit én magam is (sem) tapasztalok? Például arra, amikor egy cigányasszony mindhárom gyereke ugyanabba a középiskolába jár, és a tanárok mégis megszólják azt a cigányasszonyt: „Nem igaz, hogy mindig ide jár!” Mármint az iskolába, képviselve a három gyereke érdekeit.

Vagy talán arra, amikor egy egész óraközi szünet telik el azzal, hogy diplomás tanáremberek zsörtölődnek: „Nem igaz, hogy azok minden óra után megkeresik egymást, és a testvérek, unokatestvérek együtt vannak! Még a szendvicseiket is együtt eszik meg!”

Nyilvánvalóan én látok és hallok mindent rosszul: pedagógus kollégáim nem rasszisták, mondataik nem kirekesztőek, beállítódásuk valójában nyitott és toleráns. Biztosan én értelmezem rosszul a „gesztusok párbeszédét”, viselkedésük valójában kifogástalan, és a hiba bennem van.

Mindezt bizonyítja az is, hogy például nem csak a cigánygyerekek miatt szorgalmazzák a 16 éves korig tartó iskolakötelezettség megtartását, hanem a nem cigány gyerekek miatt is. Az egyenlő bánásmód elvének megfelelve kiáltanak föl: „Még csak az hiányzik, hogy 18 éves koráig legyen munkám egy ilyen gyerekkel!”

Panaszaimat nem létező pedagógus kollégák ihlették, akik mindösszesen 15-20 cigánygyerek iskolába járása miatt bőszültek fel. Ez a létszám a teljes iskolai létszám nagyjából 4-5%-a. Azaz már-már reprezentálja ez az arány a társadalom cigány-nem cigány lakosságának arányát. Vagyis ebbe az elképzelt iskolába már majdnem annyian járnak azok közül, mint ahányan járhatnának közülük minden középiskolába, országszerte.

L. Ritók Nóra a rá olyan nagyon jellemző jó szándékkal írja:

A rendszer hibái hozzák létre ezt a helyzetet, a rendszeré, ami így működteti. Az oktatáspolitika hibája, ami nem képes egy másfajta szemlélettel közeledni az iskolához, ami egy íróasztal mellett kitalált ideát épít. Amibe nem fér be egy átlagtól eltérő.

Meglátásom szerint a tanári szobákban nem az oktatáspolitika beszélget és szidja hol nyíltan, hol alattomosan az „átlagtól eltérőt”, hanem egy-egy pedagógus, azaz egy-egy ember beszélget, józanul, saját értékítélete mentén.

Avagy helyesen és jogosan céloz L. Ritók Nóra arra, hogy a pedagógus kifejezés ma már nem azt jelenti, amit jelentett, jelenthetne? Pedagógus az az ember, aki nem mérlegel, nem gondolkodik, nem rendelkezik saját morális döntéssel?

Esetleg a helyzet még rosszabb; néhány pedagógus kollégám valódi morális döntése, tudatos választása rejlik a kirekesztő és megbélyegző tanári attitűd mögött?