Piarista iskolák a távtanulás időszakában I.

Egy kutatás keretei és megállapításai a zárt kérdésekre adott válaszok alapján. Lázár László, Biró Fanni és Tóth-Szabó Veronika írása

2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a diákok, a szülők, valamint a pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól és arról, hogy márciusban kiadott pedagógiai elveink hogyan jelennek meg a valóságban.

A második rész itt olvasható.

Előszó

A COVID-19 vírus okozta járványt az Egészségügyi Világszervezet (WHO) 2020. március 11-én nyilvánította világjárvánnyá. Az első regisztrált esetet a magyar hatóságok március 4-én jelentették be, de a hónap közepére a terjedés veszélye miatt már nálunk is radikális intézkedések mellett döntöttek. A magyar kormány többek között elrendelte a nevelési-oktatási intézmények rendkívüli működését, így közel kétmillió tanuló és több ezer pedagógus tért át távtanulásra és távtanításra – igyekezett gyors tempóban a digitális oktatás egyes elemeit elsajátítani, költöztette lehetőségei szerint az iskolatermeket saját otthonába, és ha tudta, végezte a tanulmányokat vagy az oktatást elektronikus eszközök (számítógép, laptop stb.) és online rendszerek segítségével. Az országban ugyanakkor sokan nem teljesen vagy egyáltalán nem tudtak kapcsolódni ehhez a világhoz, számukra megszűnt, illetve gyökeresen átalakult az „iskola”.

A piarista rend iskolafenntartóként szintén igyekezett a kialakult helyzetre vonatkozóan mihamarabb tartalmi támaszt, iránymutatást adni fenntartott intézményei számára. Ennek eredményeképp napokon belül megszületett egy pedagógiai alapelveket összegző dokumentum, mely a nevelési közösség minden tagjának, azaz a diákoknak, a pedagógusoknak, az intézményi támogató munkatársaknak és a szülőknek egyaránt szólt.

• A dokumentummal is fenntartható és biztonságos, minden közösségi tagra figyelő, a helyzet korlátait tudatosan vállaló és elismerő intézményi-pedagógiai életet kerestünk, buzdítva arra az intézményi szereplőket, hogy korosztályonként és intézménytípusonként gondosan figyelve keressék a kapcsolódás és a tanulás legjobb formáit.
• Célunk volt, hogy a pedagógusok pedagógiai ciklusokban tervezzenek és kísérjék a pedagógiai folyamatokat úgy, hogy egy pedagógiai ciklus meghatározott (pl. 4-6 tanórányi, illetve egy-kéthetes) időszakot ölel át, s a tantárgyak karakteréhez, óraszámához és a diákok életkorához illeszkedik. Kértük, hogy minden ciklus kezdetekor a pedagógus röviden tájékoztassa a diákjait, illetve a szülőket a ciklushoz kötődő célokról.
• Alapelvként tűztük ki, hogy a pedagógusok a pedagógiai ciklusokhoz tartozó tanulási eredményekben fogalmazzák meg a célokat, s ezt tegyék elérhetővé minden ciklus elején a diákoknak és szülőknek is.
• Szűken vett pedagógiai munkánkat a tantárgyi szemléletben őriztük meg, és bár ez nem jelentette azt, hogy nem születhettek tantárgyközi, illetve non-formális projektek, folyamatok, de a szerveződés idején a magtevékenység a tantárgyakban való haladás volt. 
• Ajánlásként a pedagógus a konkrét tantárgyra mért/szánt heti tanulási időt az órarend szerinti kontaktórák idejének 80 %-ára tervezte. Az elvek szerint a feladatok kiadásánál a pedagógus leírta azt is, szerinte azok mennyi becsült időt vesznek igénybe. A felsős és középiskolás diák elvileg tanulási naplóban adminisztrálta, mivel mennyi időt tölt (ezért is járhatott értékelt pont). Az óvodában és az alsó tagozatban a szülőkkel voltunk párbeszédben.
• Komplex, a diákra figyelő, szummatív és formatív elemeket egyaránt alkalmazó értékelést határoztunk el az alábbiak szerint:
  • A tevékenységek végén, a ciklusok és a mérföldkövek eredményeihez igazodva szülessen szummatív értékelés és visszajelzés, ami megerősítésként szolgál a diák tanulási folyamatában (s nem kaphat senki folyamatközi „büntetésből” érdemjegyet).
  • Az értékelés lényeges eleme legyen ugyanakkor a formatív, fejlesztő-formáló értékelés, az önértékelés; az egyéni tanulási felelősség erősítése és támogatása felé mozdulunk.
  • Kérésként fogalmaztuk meg, hogy a pedagógusok a pedagógiai ciklusok (lásd fent) elején adják meg az adott ciklushoz tartozó feladatokat. Azt ajánlottuk, hogy legalább három nap teljen el a feladat kiadása és a megoldás/leadás között; ezt az időbeli távolságot ugyanakkor minden tanárnak felelősen kellett felmérnie a konkrét diákok, tananyagok és tanulási helyzet viszonylatában.
  • Igyekeztünk úgy cselekedni, hogy a diák és a család be tudja osztani feladatait.
• A pedagógusok a tervek szerint konzultációs időt és felületet biztosítottak a diákoknak, szülőknek, lehetőség szerint személyesen kísérve őket.
• Az elvek azt rögzítették, hogy a tanítók és az osztályfőnökök egyeztessék a gyerekekkel és a szülőkkel a célszerű napirendeket, hetirendeket, amiket megvitatnak, aztán közösen elfogadnak, illetve módosítanak, ha szükségesnek látják.
• A pedagógiai keret egy konkrét informatikai keretrendszer volt. Itt jelent meg szándék szerint minden feladat. Kiegészítő rendszereket is használhattunk, de ide csatornázódott be minden; tehát minden feladatnak elérhetőnek kellett itt lennie.
• Hangsúlyossá tettük a horizontális együttműködés tervét: egy iskolán belül a párhuzamos csoportokat akár erőfeszítés árán is a lehetséges mértékig szinkronba kívántuk hozni. Lépéseket tettünk a tartományi szintű párhuzamosságok kihasználására, tudásmegosztásra, akár team-tanításra is.
• A pedagógiai tervezésnél és megvalósításnál mértéktartásra kívántunk törekedni; a „kevés jó”, a „kicsi szép” elv szerint:
  • Pedagógusként védjük saját testi és lelki egészségünket.
  • Figyeljük, hogy elkötelezett munkánkkal és a feladatok kötelezővé tételével mennyire lépünk be a diákok, a családok életébe.
  • Az online-tanórai körülmények odahaza komoly stresszt, szorongást is kiválthatnak a családokban, amelyek nincsenek felkészülve az intenzív, sokszor párhuzamos tanulási folyamatokra. Párbeszédbe kerülünk ezzel a helyzettel, és próbáljuk a fenntartható működést keresni.
• A segítő háló munkatársai mentális-fejlesztő támogatást ajánlottak a pedagógusoknak, szülőknek, diákoknak.
• Ígértük, hogy folyamatosan és rendben egyeztetünk, rugalmasan igazodunk a kialakult helyzetekhez érzékenyen figyelve, mik a határaink, mit jó tenni, mondván: a kapcsolat, a személyes figyelem, a szeretetteli együttműködés fontosabb, mint bármikor.

A pedagógiai elvek megszületése után két hónappal, 2020 májusában tartományi felmérést végeztünk a diákok, a szülők, valamint a pedagógusok és tanulást támogató munkatársak között a digitális távtanulási időszak tapasztalatairól és arról, hogy márciusban kiadott pedagógiai elveink hogyan jelennek meg a valóságban. Kérdőívünket 1 425 szülő, 1 436 diák és 307 munkatárs, összesen 3 168 válaszadó töltötte ki. Felmérésünkben a megfogalmazott kérdések az alábbi kiemelt témákra fókuszáltak:

• leterheltség,
• figyelem egymásra,
• tervezés és tudatosság a tanulásban,
• tantárgyi pedagógiai tevékenységeink,
• technológia és eszközök a pedagógiai szolgálatban,
• személyes figyelem és egymás támogatásának fontossága. 

A megszületett eredményeket két cikkben ismertetjük; az első rész a kvantitatív elemekre összpontosít. Az adatfelvétel és az adatbázis egyes részeiben nem elégíti ki a nagymintás kutatásokkal szemben támasztható statisztikai minőségi követelményeket, így az üzenetek elsősorban szempontokat, inspirációkat, hangsúlyokat szolgáltatnak számunkra. A nyitott kérdésekre adott (következő részben kifejtett) válaszok igazságukkal, erejükkel különös odafigyelésre biztatnak, s további valóságelemzésre buzdítanak mindannyiunkat.

Leterheltség

Visszajelzéseik szerint a diákoka képernyő előtt átlagosan napi 4 órát, míg képernyő nélkül átlag 2 órát töltöttek tanulással. Konkrét, képernyő előtti online tanórájuk átlagosan 5,3 volt egy héten, ebben azonban nagy eltérések mutatkoztak az intézmények között (szórás: 4,22). A kitöltő diákok azt írták: a tanítási napok végére nem fáradtak el túlzott mértékben, iskolai feladataik mennyiségét közepesenteljesíthetőnek értékelték. A legnehezebb tantárgy megnevezésénél az indokok között ugyanakkor gyakran előfordultak a feladatmennyiségre, időbeni túlterheltségre utaló válaszok. Az összes indoklás csaknem 20%-a szólt a túlterheltség valamilyen formájáról (túl sok, túl időigényes feladat, több tananyag, mint korábban volt, szűkös határidők, túl gyors haladás, túl sok gép előtt töltött idő).

A szülőkátlag 2,86 órát foglalkoztak gyermekeikkel az otthoni tanulás okán, de a szórás nagyon magasnak (17,48) mutatkozott. A szülők ajárvány előtti időszakhoz képest úgy látták: megnőtt a tanulás segítésével töltött óráik száma, illetve a diákok leterheltsége is.

Az intézmények pedagógusaiaz általuk megadott adatok alapján átlagosan körülbelül 7 órát töltöttek egy nap az iskolai munkájukkal (szórás: 2,49); sem az intézmények, sem pedig a munkakörök között nem látszott e tekintetben jelentős eltérés. A távtanulási helyzet legnagyobb nehézségének az összes válaszadó 16%-a a leterheltséggel kapcsolatos indokot nevezett meg: időigényesebb volt a munka, túl sokat kellett a gép előtt ülni, nehéznek bizonyult megfelelően beosztani az időt.

Figyelem egymásra

A diákok azt üzenték: alacsony-közepes mértékben érezték úgy, hogy személyes figyelmet kaptak tanáraiktól, ám elakadás, nehézség esetén inkább számíthattak segítségükre. A diákok osztálytársakkal való közösségi kapcsolatainak erőssége az online térben a vártnál szerényebbnek mondható, jellemző volt ugyanakkor a diákok összetartására, hogy igyekeztek segíteni egymást a tanulásban. A tanulók szerint a szülők tanulásba való bekapcsolódása a járvány előtti élethez képest alacsony mértékben vált valósággá.

A legnehezebb tantárgy kiválasztásánál a leggyakoribb indok a tanárember jelenlétének hiánya volt – itt azonban a nehézség elsősorban a tananyagmegértés szempontjából, nem pedig a személyes kapcsolatok hiánya miatt sejlett fel. A belső segítő háló munkatársai (ők az intézményi létet támogató fejlesztő kollégák) tevékenységeinek igényét a diákok kb. 5%-a jelezte: iskolapszichológushoz, lelkipásztorhoz, fejlesztő pedagógushoz, mentálhigiénés szakemberhez fordulnának.

A gyerekek szüleinek egymás közötti kapcsolata a kérdőív szerint nem erősödött meg a járvány alatt. A diákok egymástól való elszigeteltsége, a közösség hiánya több válaszban is visszaköszönt arra a kérdésre, hogy mi volt a távtanulás legnagyobb nehézsége. A segítő hálóra a válaszadók több mint 10 százaléka jelentkezett be, ez igen magas arány. Közülük legtöbben az iskolapszichológusi segítséget, a lelkipásztori támogatást, a fejlesztőpedagógus vagy a gyógypedagógus, illetve mentálhigiénés szakember segítségét várnák.

A munkatársak a távtanulási helyzet legnagyobb problémái között a valódi, személyes kontaktus hiányát említették mind a gyerekekkel, mind a kollégákkal. A legnagyobb pozitívum meghatározásakor viszont több olyan összetevő is megjelent, ami ezzel együtt az egymásra való figyelem és a kapcsolatok erősödését mutatja: a diákok új oldalról való megismerését, a kollégák közötti szakmai együttműködés erősödését, azt, hogy a szülők (feltételezésük szerint) jobban belelátnak a gyerekek tanulásába, illetve, hogy most (szerintük) többet foglalkoznak a gyermekeikkel.

A válaszadó munkatársak úgy érezték, nagyobb a felelősségük a diákok segítésében, mint a járvány előtt. Igyekeztek segíteni diákjaik időbeosztását, s úgy vélték, rendben teljesíthető mennyiségű feladatot adtak a tanulóknak.

Jellemzően azt a tapasztalatukat osztották meg, hogy kapnak személyes figyelmet a munkahelyüktől, ezzel együtt interneten vagy telefonon intenzíven tartják egymással a kapcsolatot. Igen lényeges adat: a segítő háló igénybevételének vágyát a munkatársak több mint 14%-a jelezte.

Tervezés, tudatosság a tanulásban

Miközben nem volt jellemző általánosan, hogy létrejött kialakult napirendjük, a diákok saját tanulásuk megtervezésében enyhe mértékű fejlődést jeleztek vissza. Saját felelősségük dinamizálódását a tanulásban nagyobb mértékben érezték.

A szülők ennél kevésbé gondolták, hogy gyermekük saját felelősségvállalása és tanulásának önálló megtervezése jobban ment, mint a járvány előtt; viszont a diákoknál jobban érezték (vagy vágyták?) napirendjük kialakulását. A tanulás tervezhetőségével, kiszámíthatóságával kapcsolatban úgy látták, a tanárok alapvetően segítenek tervezni a gyerekeknek az önálló tanulás folyamatát, időben jelzik a feladatokat, kéréseket.

A ciklusokban való tervezéssel viszonylag magasnak mutatkozott a munkatársak egyetértése, és bevallásuk szerint ehhez illeszkedett gyakorlatuk is. A munkatársak a távtanulás legnagyobb nehézségei között említettek olyanokat, amik az eredmények követését nehezítik (a diákok fejlődésének figyelemmel kísérése, az ellenőrzés nehézsége). A munkatársak napirendjéről (szemben sok diákéval) elmondható, hogy többségben kialakult egyfajta rendszer.

Tantárgyi pedagógiai tevékenységeink

A diákok a 10-es skálánátlag 7,76-as értékkel értettek egyet azon állítással, miszerint: „A tanáraimtól kapok visszajelzést, értékelést a tanulásomra.” Ugyanez a munkatársak oldaláról másképp jelent meg: az „Adok visszajelzést a diákok tanulására” állítással való egyetértés átlaga 8,92 (szórás: 1,80). A szülők e gyakorlatot ismét kevésbé erősnek látták: „A tanáraitól gyermekem elégséges visszajelzést, értékelést kap a tanulási folyamatban” állítást 7,46-os átlagértékkel osztották (szórás: 2,48). Látható tehát, hogy míg a szülők és a diákok hasonló mértékben élték meg elégségesnek a tanároktól kapott visszajelzést, addig maguk a tanárok magasabbra értékelték az adott visszajelzések mértékét. 5-től 12. évfolyamig mindenhol a matematikát említették a diákok a legnehezebb tantárgyként; ezt a történelem követte, harmadik helyen pedig az idegen nyelvek állnak. Az okok a matematika esetében elsősorban a tanári magyarázat hiányára vezethetők vissza, másodsorban pedig arra, hogy online nehezebben lehet megérteni a tananyagot, ami összefügg az első indokkal is. Gyakori érvnek mutatkozott még az, hogy eredetileg is nehezen boldogultak az adott tárggyal a fiatalok. A történelem esetében más volt a kép, itt a leggyakoribb okot a túl nagy mennyiségű tanulnivaló, feladat jelentette, és csak másodikként jelent meg a tanári magyarázat hiánya mint probléma. Az idegen nyelveknél két olyan indok állt az élen, melyek kifejezetten jellemzőek a nyelvtanulásra; egyrészről több diák válaszolt azzal: a második idegen nyelvet még nem tanulja elég régóta ahhoz, hogy önállóan tudjon haladni vele, másrészről pedig sokan emelték ki a szóbeli gyakorlás hiányát.

Technológia, eszközök a pedagógia szolgálatában

A technikai problémák a diákok esetében nem tűntek jelentősnek; kicsivel erősebben volt ez így a munkatársaknál. A szülők legnagyobb nehézségnek az IKT eszközök nélkülözését, a gyerek részéről az IKT tudás hiányát, valamint az online rendszer nehéz átláthatóságát említették.

A diákok alapvetően biztonságban érzik magukat a digitális térben (átlag 8,71; szórás: 2,30), mégis: komoly figyelmet igényel ez a helyzet (és mindenki, aki nem). A szülők saját gyermekeik biztonságát ebből a szempontból hasonlóan értékelték. A diákok megfelelőnek találták az egységesen előírt tanulási/oktatási platformot. Világosan látszik ugyanakkor, hogy a tanárok a diákokkal való kapcsolattartásra nem kizárólag ezt a felületet használták.

A személyes figyelem és egymás támogatásának fontossága

A diákok és a szülők magasra értékelték a tanárok alkalmazkodását az új helyzethez. A pedagógusok kis mértékben érezték úgy, hogy a családi körülményeik miatt nehéz volt alkalmazkodniuk a kialakult elvárásokhoz. Munkájuk hatékonyságát a távtanulás időszakában relatíve magasnak ítélték. Az adatok alapján a tanárok, a diákok és a családok között a személyes kapcsolat támogatása, ösztönzése tűnt a legfontosabbnak.

A kérdőív tanúsága szerint a tanárok gyakran úgy érezték, nem kapnak elegendő információt, visszajelzést a diákoktól, a diákok pedig azt tapasztalták, hogy a tanárok nem mindig veszik figyelembe igényeiket. Mivel ez az időszak minden családnak más téren jelentett nagy kihívást, a fokozott és intenzív visszacsatolás segíthette azt, hogy mindenki lássa a másik életét.

Összefoglaló megállapítások

• Az iskola érzékeny és összetett társadalmi rendszer, gondoskodást igénylő élőlény.
• Élesebben látszik, hogy van, amire inkább való, s van, amire kevésbé. Az adatok alapján a digitális távtanulás időszakában (is) akkor tudta legjobban betölteni a szerepét, ha a személyes odafigyelés, tanulástámogató kísérés és a valódi találkozás helye tudott lenni.
• A járvány előtti mintázatok ritkán változtak jelentősen – a nevelési közösség hasonlóan csinált iskolát, illetve ez nem a távtanuláson múlik, hanem a pedagógiai rendszeren és kultúrán.
• Kulcskérdéseknek az alábbiak mutatkoztak:
  • tanulástervezés, tanulási ciklusok,
  • értékelés, nyomon-követés, folyamatos visszajelzés,
  • személyes figyelem (diáknak és pedagógusnak egyaránt),
  • kapcsolattartás a nevelési közösség szereplői között,
  • megakadásban segítségkérés (pedagógus a vezetőtől, diák a pedagógustól, tanár a segítő hálótól stb.).
• A gyakori, folyamatos, többirányú kommunikáció és visszajelzés tűnt a legfontosabbnak. Sok esetben látszott, hogy nincsen egyetlen jó módszertani út, ami mindenkinek megfelel; ennek mentén az lehet a helyes irány, ha a szereplők aktívan kommunikálnak egymással, rugalmasan kezelve a szabályokat, igazítva azokat az adott diákcsoporthoz, az adott tantárgyhoz, vagy bármilyen más szemponthoz.
• A szülők és a diákok igénylik az egységes, illetve következetes módszereket, felületeket, értékelést.
• Megmutatkozott, hogy az iskola összességében túlterheli a szereplőket, ki kell könnyíteni a rendszert.
  • Ahol létezik/fenyeget, ott fel kell hagyni a totális képzés eszményével;
  • sok diák panaszkodott arra, hogy a beküldendő feladatok nagy részére semmilyen visszajelzést, értékelést nem kaptak, ami elvette a motivációjukat a további munkától; a pedagógusok viszont, mivel nem maradt energia, nem tudtak minden egyes bekért feladatot gyorsan, hatékonyan javítani és visszaküldeni – meg kell tehát találni az értelmes mértéket és kapcsolatot ebben is.
• Az ismeretek értékelése mellett szükséges a többi kompetenciaelem értékelése is: a készségeké, az attitűdöké, az autonómiáé, a szorgalomé, a felelősségvállalásé. Ennek jó módjait és a formatív szemléletet folyamatosan fejleszteni kell.
• A teljes embert neveljük, ennek útjait jó egyre inkább meglelnünk (s a tankönyvektől még inkább eltávolodnunk).
• A reflektív pedagógusi munka és pedagógia a gyerekekért való alapvető cél.