Taní-tani, akit a szél idefúj

Németh Tibor írása

A magyar társadalomba való beilleszkedésüket tovább nehezíti, ha a miénktől kulturális szempontból jelentősen eltérő háttérrel rendelkeznek.

Kovács Tündének

Kevés téma van napjainkban, amely olyan élénken foglalkoztatná a különböző tudományok hazai szakembereit, mint a migrációs folyamatok változásai: a Magyar Tudományos Akadémia folyóirata néhány évvel ezelőtt teljes számot szentelt a témának (Migráció a mai Magyarországon, Magyar Tudomány, 2013/március)és a kutatók már nem csupán biztonságpolitikai, demográfiai, jogi, területi, társadalmi vagy egészségügyi, de oktatási szempontból is vizsgálják a kérdést.

Az Európát érintő bevándorlás a magyar mint idegen nyelv oktatásában is új kihívásokat teremt. A rendszerváltás után (1989) két évtizeden keresztül hazánkba érkezők döntő többsége a szomszédos országokban élő magyar kisebbségekből származott. Több környező ország és hazánk EU-s csatlakozása (2004) és a Magyarországon bevezetett egyszerűsített honosítási eljárás (2010) tovább növelte a szomszédos országokból érkezők számát, ezzel párhuzamosan azonban már jelentős mértékben emelkedett a nem európai menedékkérők száma is.

Oktatási szempontból a két bevándorlási hullám jelentős eltéréseket mutat. A környező országokból érkezők a magyart anyanyelvként vagy második nyelvként használták, és társadalmunkba való beilleszkedésükhöz legfeljebb (szak)szókincsbeli hiányosságaik voltak; mivel nyelvtani vagy fonetikai nehézségekkel nem kellett szembenézniük, könnyen tudtak integrálódni a hazai oktatási környezetbe. A 2010-es évektől jelentkező migránshullámban ezzel szemben folyamatosan növekszik azok száma, akiknek alapvető grammatikai hiányosságaik vannak, és magyar nyelvi szókincsük nem teszi lehetővé, hogy tevékenyen bekapcsolódjanak az életkoruknak megfelelő tanulási folyamatba. A magyar társadalomba való beilleszkedésüket tovább nehezíti, ha a miénktől kulturális szempontból jelentősen eltérő háttérrel rendelkeznek.

A nyelvünket tanulók sikeres integrációja részben attól függ, hogy megfelelő szinten sajátítják-e el kulturális örökségünk elemeit. Magyarország történelmének, hagyományainak, az itt élő közösség szokásainak a megismerése segít számukra értelmezni, hogy mi magyarok hogyan és miért úgy fejezzük ki magunkat, ahogy. Ez az interkulturális készségcsomag több összetevőt is magában foglal.

Az interkulturális készségek oktatása megjelenik az oktatás szabályozásában is. Az államilag elismert nyelvvizsgák rendszere, az oktatási intézmények helyi tantervei és a tanárok tanmenetei is a Közös Európai Referenciakeret (KER) irányelvei alapján készülnek, mely meghatározza, hogy melyik szinten mire legyen képes egy nyelvhasználó, és hogy milyen ismeretek, készségek és attitűdök teszik lehetővé ezeket a tevékenységeket.

Az interperszonális kompetencia és az interkulturális kommunikáció kutatását sokáig nem kapcsolták össze: az interperszonális kompetencia kutatása során kicsiny figyelmet szenteltek eredményeik kulturális aspektusainak, az interkulturális kompetencia kutatói pedig csak érintőlegesen foglalkoztak a kommunikációs viselkedési formák elemzésével. Az 1990-es években amerikai diplomaták tengerentúli tapasztalatai irányították rá a figyelmet az interperszonális kompetencia tanulmányozására interkulturális kontextusban. Azóta számos kutatás eredménye látott napvilágot, és különböző interkulturális kommunikációs modellek megalkotására is sor került.

Milton Bennett interkulturális érzékenységfejlesztési modellje (1986, 1993, 2004, 2013) az interkulturális ismeretszerzés folyamatát etnocentrikus és etnorelatív szintekre osztja, a szinteken belül pedig három-három fázist különít el.

Az etnocentrikus szint első fázisában az egyén egyáltalán nem vagy csak kis mértékben tud különbséget tenni az eltérő kultúrák között, ebből következően vagy egyáltalán nem ismeri fel a kulturális különbségeket, vagy megkülönböztethetetlen idegenként jellemzi a más kultúrából származó embereket. A második fázisban az egyén már jobban tudja értelmezni a kulturális különbségeket, és bár leegyszerűsítve szemléli a sajátjától eltérő kultúrákat, kerüli sajátja sztereotipizálását; a harmadik szakaszban elfogadja ugyan a lényegtelen kulturális különbségeket, de nem a más kultúrából származó embereket egyszerűsíti le, hanem magukat a kulturális különbségeket.

Az etnorelatív szint első szakaszában az egyén felfedezi és elfogadja más kultúrák gondolkodását és viselkedését, de ez nem jelent egyetértést vagy tetszést; a második fázisban interkulturálisan érzékennyé válik, és megszerzett kulturális tudásának birtokában bele tudja élni magát a másik ember helyzetébe; a harmadik fázisban kulturális ismeretei segítségével otthonosan mozog a különböző kultúrákban, multikulturális látásmóddal rendelkezik.

Michael Byram interkulturális kommunikatív kompetenciamodelljében (1997) az interkulturális kompetencia alkotóelemei az ismeretek, az attitűd, a megfigyelési és kapcsolatteremtő készségek, az értelmezési és közvetítői készségek, valamint a kritikus kulturális tudatosság. Az ismeretek kialakítása elősegíti, hogy a nyelvtanuló kapcsolatokat létesítsen a saját országa és a célnyelvi ország között. Az attitűd kialakításánál az oktatás célja, hogy a tanulók a sajátjaiktól különböző magyarázatokat fedezzenek fel a kulturális jelenségek értelmezésében, és így külső nézőpontból legyenek képesek vizsgálni saját kulturális szokásaikat és értékeiket. A megfigyelési és kapcsolatteremtő készségek segítségével a hallgatók tudatosítják a saját és a célnyelvi kultúra különbségeit, az értelmezési és közvetítői készségek révén értelmezik a kommunikáció során jelentkező félreértéseket, a kritikus kulturális tudatosság segítségével pedig a sajátjuktól különböző kulturális értékeket is azonosítani tudják.

Karen Risager (1998) az idegennyelv-oktatás lehetséges formái között tárgyalja az idegenkultúra-megközelítést, az interkulturális, a multikulturális és a transzkulturális megközelítést.

Az idegenkultúra-megközelítés monokulturális látásmód, amelynek középpontjában a célnyelvi kultúra áll: az oktatás csak a célország nyelvére és kultúrájára összpontosít. Az oktatás célja olyan beszélők nevelése, akiknek a kommunikatív és kulturális kompetenciája annyira közel áll az anyanyelvi beszélőéhez, amennyire csak lehetséges. Az 1980-as évekig ez a megközelítés volt az általánosan jellemző a nyugati országokban, ma pedagógiai szempontból már sokan bírálják arra hivatkozva, hogy nem teremt kapcsolatot a kultúrák között.

Az interkulturális megközelítés a nemzeti identitás szempontjából hasonlítja össze a tanulók saját kultúráját a célnyelvivel. Az oktatás célja felkészíteni a tanulót arra, hogy képes legyen a két kultúra között közvetíteni és reflektív módon gondolkozni sajátja felől.

A multikulturális megközelítés a célország etnikai és nyelvi sokszínűségét hasonlítja össze a tanuló saját országáéval. Az oktatás célja az interkulturális és kommunikatív kompetenciák fejlesztése. A multikulturális megközelítés homogénnek tekinti az egyes kultúrákat, figyelmen kívül hagyva azt, hogy a nemzetközi és etnikai határok is elmosódnak.

A transzkulturális megközelítés kiindulópontja az, hogy a kultúrák összefonódnak és áthatják egymást. Az oktatás célja, hogy a tanulók a célnyelvet anyanyelvként, második nyelvként és a nemzetközi kommunikáció nyelveként is elsajátítsák, és tudásukat képesek legyenek nyelvi és kulturális szempontból akár összetett helyzetben is alkalmazni.

Byram, Gribkova és Starkey (2002) az Európa Tanács ajánlásában megnevezik azokat a tudáselemeket, készségeket és attitűdöket, melyek a beszélő saját társadalmi identitásából származó értékekkel kiegészülve az interkulturális kompetenciát alkotják. Szerintük a kulturális érzékenység fejlesztése szempontjából az a legfontosabb, hogy tudatosítsuk az általunk képviselt értékek relatív érvényességét: ahogyan mi élünk és gondolkozunk, az mások számára éppoly meglepő és furcsa lehet, mint az ő kulturális szokásaik a mi számunkra. Ennek eléréséhez a legfontosabb készségek (a Byram-modell, 1998) továbbfejlesztett változata szerint) a következők:

• összehasonlító készségek, amelyek segítségével a különböző kultúrákból származó gondolatokat más nézőpontból is meg tudjuk világítani,
• értelmezői és összefüggés-teremtő készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy bizonyos kulturális jelenségek kapcsolódási pontjait megtaláljuk a miénkkel,
• felfedezői és kapcsolattartó készségek, melyek segítenek egy másik kultúráról tanulnunk,
• kritikus szemlélettel megerősített kulturális érzékenység, mely lehetővé teszi, hogy saját és a miénktől különböző kultúrák jelenségeit is minősítve-értékelve szemléljük.

Hidasi Judit (2004) Benneth modellje alapján két fő szakaszra bontja azt a fejlődési utat, amelyet a nyelvtanulás során a tanuló bejár. Az etnocentrikus szint tanórai keretek között is fejleszthető – ideértve a más kultúráktól való elszigeteltség megszüntetését, valamint az együttműködési stratégiák kiépítésének a megkezdését. Az etnorelatív fázist az addig elsajátított ismeretek és attitűd is motiválja a tanuló tapasztalatszerzése közben, amíg ez készségszintűvé nem válik. Így ezt a második, magasabb szintű fázist érdemes előkészíteni a tanórán az etnocentrikus fázisra jellemző tartalmak fokozatainak a fejlesztésével.

Holló Dorottya integrált nyelv- és kultúra-tanítási modellje (2008) értelmében a kultúra elemei az országismeret, a viselkedéskultúra és a szövegkezelés. Az országismereti témakörök elsajátításával a diákok értelmezni tudják a különféle gondolkodásmódokat és attitűdöket – a megértés elfogadáshoz, nyílt gondolkodáshoz és rugalmassághoz vezet. A viselkedéskultúra elemeinek gyakorlása erősíti a tanulók alkalmazkodó képességét és a megfelelő viselkedés szabályainak elsajátítását, aszövegkezelés segítségével pedig a diákok megtanulják világosan és érthetően kifejezni magukat.

A szakirodalomban az interkulturális és a multikulturális oktatás fogalma egyaránt jelen van. Magyarországon az interkulturalizmus terminust az Európa Tanács nyelvhasználati szokásainak megfelelően a kutatók jelentős része társadalmi csoportok közötti kapcsolatoknak, a multikulturalizmus fogalmat a társadalom struktúrájának a leírására használja; az Egyesült Államokban a multikulturális oktatás fogalma terjedt el.

A multikulturális oktatás az Egyesült Államokban a polgárjogi mozgalmak hatására bontakozott ki az 1970-es években. Megjelenésével olyan iskolai reformokat indított el, amelyek célja az oktatási esélyegyenlőség biztosítása volt a különböző faji, etnikai, kulturális és nyelvi csoportok számára. Először csoportfoglalkozásokat és nyelvoktató oktatási programokat szerveztek bevándorló családból származó tanulók számára, későbba kisebbségekre vonatkozó tartalmakat beépítették a közoktatás gyakorlatába és a tanárképzés tananyagába, a fogyatékkal élő tanulók számára ingyenesen tették lehetővé az oktatást és női tanulmányi programokat hoztak létre a felsőoktatásban. Ma már a tanárképzés területén az Egyesült Államok legfőbb akkreditációs szerve, az Országos Tanárképzési Akkreditációs Tanács (National Council for Accreditation of Teacher Education) az USA tanárképző intézményeinek mintegy négyötöde számára kötelezően írja elő, hogy szerepeljen multikulturális kurzus az oktatási programjaikban.

Az oktatás nem attól lesz multikulturális, hogy különböző etnikumú diákok tanulnak együtt, hanem attól, ha érzékennyé válik a tanulók különböző csoportjainak szükségleteire és a multikulturális pedagógiai törekvések a tananyagra, a tanár-diák kapcsolatra és az iskolai környezetre egyaránt kiterjednek.

Az interkulturális nevelést folyamatos bírálatok érik, hiszen az eredmények nem mutatják, hogy az elmúlt negyedszázadban jelentős mértékben járult volna hozzá a társadalmak befogadó készségének javításához. Mivel azonban az erőszakos asszimilációs oktatáspolitika etnikai feszültségekhez vezet, ahhoz, hogy ezt elkerüljük, tudatossá kell tenni annak természetességét, hogy minden társadalom összetett, és hogy az emberek egyszerre kötődhetnek az azonosságtudat vállalásával többfelé.

Akinek kultúránkat tanítjuk, arra vigyáznunk illik: tiszteletben kell tartanunk a különböző civilizáció értékeit és hagyományait, elősegítenünk a kisebbségi kultúra fenntartását – beleértve a vallás, a nyelv, a normák, a hagyományok, valamint a társas kapcsolatok ápolását – és támogatnunk a kisebbségek identitásának megerősödését.

Felhasznált irodalom

Árvay Anett (2011): Kultúra a magyar mint idegen nyelv órán.Nyelvtudomány – Acta Universitatis Szegediensis Sectio Linguistica 5-7. 5-12. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

Árvay Anett (2015a): Az interkulturális pragmatika szerepe a magyar mint idegen nyelv oktatásában. In: Bódog Alexa–Csatár Péter–Németh T. Enikő–Vecsey Zoltán (szerk.): Használat és hatás: újabb eredmények a magyarországi pragmatikai kutatásokban. Loisir Kiadó, 187-223. oldal. Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Árvay Anett (2015b): A magyar kultúráról amerikai diákoknak. THL2 (1-2) 173-182. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

B. Nagy Éva–Boreczky Ágnes–Kovács Mónika (2008): Multikulturális tartalmak–interkulturális nevelés. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Bajzát Tünde (2014): Az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztési lehetőségei a felsőoktatásban. In: Torgyik Judit (szerk.): Sokszínű pedagógiai kultúra. Intern. Research Institute, Komárno. Elérhető online: http://www.irisro.org/pedagogia2014januar/0504BajzatTunde.pdf(letöltve: 2019. február)

Bajzát Tünde (2015): A kultúra oktatásának kérdései a nyelvoktatásban. Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények, X/2. 7–15. oldal. Miskolc. (Letöltve: 2019. február.)

Bárdos Jenő (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Bausinger, Hermann (2002): Interkulturális igények és kulturális identitás. Kultúra és Közösség, 6/3. 101-108. oldal.

Benedek András (szerk.) (2004): A szakképzés pedagógia alapkérdései. Typotex Kiadó, Budapest.

Bennett, Milton (2004): Becoming interculturally competent. In: Wurzel, J. (szerk.): Toward multiculturalism: A reader in multicultural education. 2. kiadás, 62-77. oldal. Intercultural Resource Corporation, Newton, MA. (Letöltve: 2019. február.)

Bennett, Milton–Castiglioni, Ida (2004): Embodied ethnocentrism and the feeling of culture: A key to training for intercultural competence. In: Landis, D.–Bennett, J.–Bennett, M. (szerk.) Handbook of intercultural training. 3. kiadás, 249–265. oldal. Sage, Thousand Oaks, CA. (Letöltve: 2019. február.)

Byram, Michael–Gribkova, Bella–Starkey, Hugh (2002): Developing the intercultural dimension in language teaching. A practical introduction for teachers. Council of Europe, Strasbourg. (Letöltve: 2019. február.)

Cs. Czachesz Erzsébet (2007): A multikulturális neveléstől az interkulturális pedagógiáig. Iskolakultúra 17/3-11. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

Csereklye Erzsébet (2012): A tanulói sokféleség és a tanárok multikulturális nézetei. Doktori disszertáció. ELTE, Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Emberi Erőforrások Minisztériuma (2012): Nemzeti Alaptanterv. Idegen nyelvek. (Letöltve: 2019. február.)

Európa Tanács (2002): Közös Európai Referenciakeret. (Letöltve: 2019. február.)

Forray R. Katalin (2003): A multikulturális/interkulturális nevelésről. Iskolakultúra, 2003/6. 18-26. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

Golubeva, Irina (2003): Interkulturális kompetencia – túl a sztereotípiákon. In: Kiss Endre–Lénárd Gábor (szerk.) Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma: a II. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásai: Debreceni Egyetem, 2001. november 209-218. oldal. Debrecen. (Letöltve: 2019. február.)

Gordon Győri János (szerk.) (2014): Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára – a multikulturális és interkulturális szemlélet elméleti alapjai és történeti vonatkozásai az oktatásban. ELTE-Eötvös Kiadó, Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Gödri Irén (2013): Migráció nemzeti/nyelvi határokon belül. Magyar Tudomány 2013/3.

Hidasi Judit (1996): Kulturális sztereotípiák. Szakmai Füzetek 6. 205-210. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

Hidasi Judit (2004): Interkulturális kommunikáció. Scolar, Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Hidasi Judit (2006): Szót értünk egymással: Az interkulturális kommunikáció helye a felnőttoktatásban. Felnőttképzés, 4. 5-8. oldal

Hidasi Judit (2008) Kommunikáció és kontextus. Szakmai Füzetek, 23/5-9. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

Hidasi Judit (2016): A tanulóközpontú nyelvoktatás és nyelvtanulás motivációinak interkulturális vizsgálata. In: Módszertani kisérletek. Budapesti Gazdasági Egyetem, 11-18. oldal.Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Hidasi Judit (2004): Interkulturális kommunikáció. Scolar, Budapest.

Holló Dorottya (2008): Értsünk szót! Kultúra, nyelvhasználat, nyelvtanítás. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Kárpáti Eszter–Szűcs Tibor (szerk.) (2002): Nyelvpedagógia. Iskolakultúra könyvek 12. Pécs. (Letöltve: 2019. február.)

Kathyné Mogyoróssy Anita (2013): Tanulási stílus, stratégia, módszerek és motiváció. Magiszter, 2013/Nyár/53-62. oldal.

Lakatos Zsombor–Pataki Nikolett (2017): Hogyan tovább? Migráns hátterű fiatalok köznevelési-oktatási integrációja. Educatio 26/3. 352–364. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

Lendvai Endre (2015): Interkulturális nyelvészet, interkulturális nyelvoktatás. Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények X/1. 159-166. oldal. Miskolc. (Letöltve: 2019. február.)

López-Rocha, Sandra (2016): Intercultural communicative competence: creating awareness and promoting skills in the language classroom. In Goria, Cecilia–Speicher, Oranna–Stollhans, Sasha (szerk.): Innovative language teaching and learning at university: enhancing participation and collaboration. 105-111. oldal. Dublin. (Letöltve: 2019. február.)

Ludányi Ágnes (2007): Inter- és multikulturális nevelés a pedagógusképzésben. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. (Letöltve: 2019. február.)

Mészáros György–Bogdán Péter–Csereklye Erzsébet (2012): Társadalmi sokféleség, interkulturalitás. Kecskeméti Főiskola Pedagógiai Kara, Kecskemét. (Letöltve: 2019. február.)

Németh Dorottya (2006): A migráns gyermekek magyar mint idegen nyelvi integrációjának kérdései. Hungarológiai Évkönyv, 85-89. oldal. Pécs. (Letöltve: 2019. február.)

Örkény Antal–Székelyi Mária (2010): Az idegen Magyarország–bevándorlók társadalmi integrációja. ELTE-Eötvös Kiadó, Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Páva Rita (2015): Interkulturális, multikulturális nevelés alapjai. ELTE, Budapest. (Letöltve: 2019. február.)

Piros Borbála (2006): Az interkulturális dimenzió bevonása a magyar mint idegen nyelv oktatásába. Hungarológiai Évkönyv 90-98. oldal. Pécs. Elérhető online: https://epa.oszk.hu/02200/02287/00007/pdf/Hungarologiai_Evkonyv_07.pdf (letöltve: 2019. február)

Risager, Karen (1998): Language teaching and the process of European integration. In Byram, Michael–Fleming, Michel (szerk.) Language Learning in Intercultural Perspective, Approaches Through Drama and Ethnography. 242–254.oldal. Cambridge University Press, Cambridge.

Risager, Karen (2002): Language teaching and the process of European integration. In: Byram, Michel–Fleming, Michael (szerk.): Language learning in intercultural perspective. Cambridge University Press, Cambridge. (Letöltve: 2019. február.)

Risager, Karen (2005): Languaculture as a key concept in language and culture teaching. In: Preisler, Bent–Fabricius, Anne–Haberland, Hartmut–Kjaerbeck, Susanne–Risager, Karen (szerk.): The Consequence of Mobility. Roskilde University, Roskilde. (Letöltve: 2019. február.)

Riseger, Karen (2012): Intercultural Learning: Raising Cultural Awareness. In: Eisenmann, Maria–Summer, Theresa (szerk.): Basic Issues in EFL Teaching and Learning. Universitätsverlag Winter. (Letöltve: 2019. február.)

Sipos Judit (2016): A kulturális sokszínűség megélésének és kezelésének körülményei a hazai és a külföldi tanítóképzésben. Pécsi Tudományegyetem, doktori disszertáció, Pécs. (Letöltve: 2019. február.)

Szili Katalin (2010b): Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához. Enciklopédia Kiadó, Budapest.

Szóka Bernadett (2003): Interkulturális elemek az idegen nyelvek oktatásában. Iskolakultúra 13/11. 77-82. oldal. (Letöltve: 2019. február.)

Taróssy István–Glied Viktor–Vörös Zoltán (2014): Migrációs tendenciák napjainkban – a 21. század migrációs folyamatainak tanulmányozásához. Publikon Kiadó, Budapest.

Torgyik Judit (2004): Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 2004/április-május. (Letöltve: 2019. február.)