Történelemtanítás „más” gyermekeknek

Petrikné Jánossy Csilla írása

Munkám az elmúlt 5 év módszertani kísérleteit veszi sorra, amelyek szaktantárgyi, gimnáziumi tapasztalatokkal egészítik és bővítik ki a gyógypedagógusok nézőpontjait.

A CP-ről néhány gondolat

Magyarországon évente 90-100 ezer gyermek születik. Közülük 200 baba a központi idegrendszer károsodása miatt kialakult mozgásfogyatékossággal, cerebrális (agyi) parézissel (bénulás) jön világra. A CP egy gyűjtőfogalom, amely a fejlődés korai szakaszában bekövetkezett központi idegrendszeri károsodás, sérülés következménye.

A károsodások túlnyomó része (75%) a magzati életben következik be, de a születés körül és a születés utáni korai fejlődés időszakában is megtörténhet. A vezető okok lehetnek: oxigénhiány, gyulladás, mechanikus sérülés, genetikai probléma. Megjegyzendő, hogy az agyi károsodás végleges, viszont az agyra jellemző tanulékonyság, az agy formálhatósága lehetőséget ad a sérült funkciók javulására, hogy az idegrendszer épen maradt részei átvegyék a sérült részek működését. Ebben a folyamatban a korai felismerés és a fejlesztés létfontosságú.

A motoros (mozgásos, fizikai) tünetek nagyon eltérőek lehetnek attól függően, hogy az agy mely részét érinti a károsodás. Lehet érintett az egyik végtag, mind a két alsó végtag, az egyik testfél, vagy mind a négy végtag is. A fizikai tüneteken túl több agyi, társult funkciós probléma is jelentkezhet. A károsodás befolyásolhatja az észlelési, megismerési folyamatokat, az értelmi funkciók fejlődését, a kommunikációt és a szociális kapcsolatok kiépülését is. Természetesen a tanuló személyisége, egyéni motiváltsága és családi háttere is meghatározó a fejlődésben, fejlesztésben és a tanulmányi előmenetelben egyaránt.

Nehézségek a történelemtanulás és történelemtanítás során

CP-s gyermek sérülésétől függően tanulhat integrációban, tehát többségi iskolában, környezetben és természetesen szegregált, speciális intézményben is. Így az általános iskola felső tagozatától, az 5. évfolyamtól tanul történelem tantárgyat. Majd a középiskolai tanulmányai során egészen az érettségi vizsgáig folytatja történelmi képzését. Természetesen állapotának, eredményeinek és érdeklődési körének megfelelően a felsőoktatásban is tovább tanulhat. Tehát ezek a diákok a közoktatás teljes vertikumában találkoznak a történelem tantárggyal, így a leggyakoribb zavaraik a történelemórákon is jelentkeznek, például a téri tájékozódás, szem-kéz koordináció problémái, esetenként grafomotoros éretlenség, vagy a beszéd akadályozottsága fordulhat elő.

A sérült agyi működések már nem állíthatók helyre, de kompenzációs stratégiák kidolgozásával kezelhetők a zavarok. Ha a gyermek normál tantervű és tanmenetű iskolába jár, elengedhetetlen ezeknek a kompenzációs stratégiáknak a kidolgozása, mert az egységes követelményeknek (például az érettségi vizsga) nekik is meg kell felelniük. A cél az, hogy egyéni, sérülésspecifikus módszertani elemekkel, eszközökkel segítsük ezeket a tanulókat, és semmiképpen sem tantárgyi felmentéssel.

Megoldások – másképpen

Problémaorientált történelemtanítás

A problémaorientált történelemtanításon olyan tanítási koncepciót értünk, amely a legújabb tanulás- és tanításelméleti reflexiók bázisán a tanulók egyéni és kollektív érintettségére építve a történeti problémamegoldás elsajátítására alkalmas tanulási folyamatot biztosít. E tanulási szituáció hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók bizonyos készségek és képességek birtokában, a mában gyökerező történeti problémákkal való találkozásuk által megértsék a múltat, és hogy történelemszemléletük úgy formálódjon, hogy jelenük és jövőjük társadalmi és politikai életében tudjanak és akarjanak felelősen és alkotó módon részt venni. Ez a tanítási koncepció CP-s gyermekek körében eredményesen alkalmazható. Érzelmileg bevonja, motiválja a tanulót a mából kiinduló problémafelvetés, ugyanakkor az önálló kutatómunka nemcsak történelmi ismereteket nyújt, hanem történelmi gondolkodásmódot is egyben. A közös feldolgozás, érvek ütköztetése kiváló alkalom az ok-okozati összefüggések felismerésére és a verbális kommunikáció fejlesztésére.

Ez a tanítási stratégia akkor alkalmazható eredményesen, ha oldott, jó hangulatú a tanóra, tehát a tanuló érzi, hogy nyugodtan vállalhatja önmagát, a véleményét, mert ezért semmiféle hátrányos megkülönböztetésben, kigúnyolásban, megalázásban nem lesz része. Itt a diák kifejti az álláspontját, meri ütköztetni a véleményét. A CP-s és az alapvetően mozgáskorlátozott tanulók esetében az álláspontom, hogy felelés, kiselőadás, érvelés csak és kizárólag a komfortzóna elhagyásával működhet a történelemórákon. Az osztály előtt, előadói pozícióban kell számot adniuk a tudásukról, kifejteniük a gondolataikat. Felbecsülhetetlenül értékes a társadalmi integrációjuk szempontjából, hogy 12. osztályra fesztelenül tudnak 10-15 percet beszélni egy adott témát bemutatva egy osztály, csoport, közeg előtt, ezzel nemcsak a tudásukat, hanem a testüket, hibáikat is vállalva.

Számfogalom kialakítása

Ez az egyik legnehezebb terület CP-s gyermekek esetén. Az agyi sérülésük, problémájuk nem oldható meg, csak kompenzálható. A dátumok számukra teljesen elvont, absztrakt fogalmak. Az idő sorrendisége az általános iskola felső tagozatában a mindennapi élet tevékenységeivel, a napok, az évszakok változásával, a saját életük és családjuk eseményeivel magyarázható. Ezt a tudást lehet bővíteni, és ezekre lehet történelmi párhuzamokat építeni. Nagyobb időbeli távlatokat, időintervallumokat és összefüggéseket a középiskolában realizálnak, itt is inkább híres személyek, tettek, helyszínek segítik a rendszerezést, és egy-egy témakörhöz csak néhány nevezetes dátum memorizálása a maximum, amely elvárható. A megoldási kísérletem egyelőre a konkretizálás, társítás, minimum elvárások.

Térképelemzés

A térbeli tájékozódás zavarai és a szem-kéz koordinációs problémák miatt nagy nehézségeket jelent értelmezni egy CP-s tanulónak a térképeket, térképrészleteket, vaktérképeket, mert szintén absztrahálási folyamatról van szó. Hiába tanulja meg elméletben az égtájakat, az ismert tájolási pontokat, a gyakorlatban alkalmazni nem tudja ezeket, vagy csak többletidő biztosításával tudja felismerni őket. Számos esetben a jobb és bal kéz koordinációja is gondot okoz elemzéskor. Esetükben újra kell gondolni a hagyományos didaktikai útvonalakat, és olyan módszertani elemeket kell alkalmazni, amelyek segíthetnek a tájolásban. Viszont többségi tanterv és tanmenet szerint szükséges haladniuk és kell megfelelniük, így csak akkor érdemes speciális utat választani, amikor az ténylegesen indokolt. Ez minden esetben egyéni helyzetet jelent. Például akkor használható speciális, digitálisan vagy kézzel szerkesztett, kiegészített térkép (pl. színekkel, ábrákkal, figurákkal), ha a tanulási feladat hagyományos térképpel semmiképp nem oldható meg. A lényeg, hogy az általános módszertan az alap, a speciális pedig erre épül, ezt egészít ki.

Térképek értelmezésekor többletidőt érdemes biztosítani számukra egy-egy feladathoz. Ha elveszítik a tájolási pontokat, meg kell őket erősíteni abban, hogy semmi gond nincsen, kezdjék újra a feladatot türelemmel. Ez a fajta megerősítés triviálisnak tűnhet, mégis, integrációban nem működik az időhiány miatt és a térképhasználat komoly frusztrációkat okoz a gyerekekben.

Egy emlékezetes térképen szeretném bemutatni, hogy tájolási pontok nem csak hagyományos elemek lehetnek, hanem színek, formák, alakok is rengeteget segíthetnek a konkretizálásban, vizualizációban. A cél ebben az esetben, hogy minél inkább érthető, kézzelfogható legyen a gyerekek számára Oroszország külpolitikája, terjeszkedése. Itt a konkrét formák, alakok segítenek, tehát a megszemélyesítés eredményesen használható. Érdemes felhívni a diákok figyelmét az arányokra, a polip a méretére. Ha esetleg ezt maguktól nem vennék észre, az elvont következtetést le tudják vonni Oroszország kiterjedésére vonatkozóan.

A „polipos” térkép – Oroszország terjeszkedése 1900-ban (Forrás: Múlt-kor történelmi magazin)

Forráselemzés (kép, ábra, táblázat, szöveg)

Az új típusú, 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi rendszer kikerülhetetlen alappillére a történelem vizsgán a különböző forráselemző feladatok bevezetése. Az eddigi elvárásokat új típusú vizsga váltotta fel, amely másfajta gondolkozásmódot igényel, mint az elődje. A változás lényege, hogy nem a lexikai tudás visszaadása áll a vizsga középpontjában, hanem a történelmi tények, források kezelése, használata és értelmezése.

A forráselemző és forrásértelmező feladatok lényege tehát az, hogy a tanuló hogyan használja az adatokat, milyen következtetéseket tud azokból levonni. Ahhoz, hogy a diákokat eredményesen fel tudjuk készíteni egy ilyen típusú vizsgára, alapvetően újra kell gondolni a történelemórák felépítését, módszertanát. Gyáni Gábor már egy 1997-ben megjelent tanulmányában kifejti, hogy az „egyetlen” múlt fogalmát sugalló történetkép iskolai egyeduralma tarthatatlanná vált. A szentenciaszerű történelemtanítás unalma és sterilitása helyett a társadalomtörténet, a mindennapokról szóló, a mikro- és a mentalitástörténet lehet a kivezető út. A társadalmi változások, a rendszerváltással eltűnő politikai magyarázatok, a tankönyvpiac differenciálódása is hozzájárult az érettségi rendszer változásához.

A CP-s gyermekek problémái forráselemzéskor számtalan formában jelentkezhetnek. Ha egy szöveg értelmezése a feladat, akkor a lényegkiemelés, adott kérdésekre való pontos válaszadás a cél. Az értelmezést nehezítik a társult olvasási és írásbeli zavarok előfordulásai. Az állapot nem fejleszthető, csak kompenzálható, így lassabb a feldolgozás, több időt igényel ez a típusú feladat. Hangsúlyos a plusz idő biztosítása és az elemzési stratégia gyakoroltatása éveken keresztül. A séma: a szöveg egyszerűsítése, logikai egységekre bontása, majd újra felépítése, érthetővé tétele.

A képelemzések, karikatúraértelmezések szintén kihívást jelentenek a CP-s gyermekek számára. A probléma az elvont gondolkozás elégtelen működése. Le tudja írni, el tudja mondani, hogy mit lát elsődlegesen egy adott képen, plakáton, karikatúrán, de nem érti a másodlagos, mögöttes tartalmakat. Pedig a történelem-érettségivizsgán pontosan ezt kellene tudnia, a karikatúra hívná elő a lexikális előzetes tudást. A feladat értelmezéséhez részekre kell bontania azt, amit lát: a képi és a szöveges részt. A forráson látható vizuális információk elsődleges jelentését értelmezze, majd a szöveggel kösse össze, próbáljon meg logikai kapcsolatot találni. A segítő adatokból következtessen a korszakra, amelyre vonatkozik a feladat. Ha nem tudja kapcsolni, az atlasz kronológiai táblázata felhasználható támpont lehet. Ha azonosította az időszakot, gondolja végig a jellemzőit, szintén tud segíteni az atlasz. Végül vesse össze a karikatúrát a konkrét ismeretekkel. Ezt a metódust évekig gyakorolni kell, hogy rutinszerűen működjön az érettségin.

Rendkívül sokat tud segíteni, ha napjainkból tudunk párhuzamokat hozni. A különböző hétköznapi reklámok, utcai plakátok, szójátékok értelmezése már hozzájárul ahhoz, hogy megértsék az összetettebb feladatokat. Ezért szinte hagyománnyá vált, hogy minden évben megnézzük az ARC kiállítást, és elemezzük a plakátokat a helyszínen.

Változó tanárszerep

A megváltozott életmód, környezet és tanulási módok befolyásolják a hagyományos tanárszerepeket. Lényegében átalakult a pedagógusok feladata, szerepköre. Nem elsődleges tudáshordozó, tudásátadó, hanem inkább partner, támpont, segítő a tudás megszerzésében. Ez az új szerep nem kizárólag egyetlen elfogadható megoldási módot, sémát nyújt, amelyhez minden diákot igazít, hanem egyéni megoldási kísérletekben gondolkozik. Nyitott, támogató és elfogadó. (Például a hejőkeresztúri tanítási modell, a KIP.1) Sérült gyermekek esetében kizárólag így lehet eredményes a tanár-diák viszony, a közös munka.

*

Munkám az elmúlt 5 év módszertani kísérleteit veszi sorra, amelyek szaktantárgyi, gimnáziumi tapasztalatokkal egészítik és bővítik ki a gyógypedagógusok nézőpontjait. A próbálkozásaim remélhetőleg rávilágítanak a CP-s diákok középiskolai történelemtanulási, történelemtanítási nehézségeire és eredményes megoldásaira.

Irodalom

A KIP módszer és a „nagy ötlet” – interjú Kovácsné Dr. Nagy Emesével (2016). Modern Iskola, 10. évf. 2. sz.

DR. KELEMEN Anna: Cerebrális parézis=CP – egy betegség, aminek a mozgásfogyatékosság a fő tünete. Patika Magazin

F. DÁRDAI Ágnes (2007): A problémaorientált történelemtanítás koncepciója. Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 11. sz. 49-59.

FISCHERNÉ DÁRDAI Ágnes (2010): Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején. Történelemtanítás, 45. évf. Új folyam 1. 1. sz.

GYÁNI Gábor (1997): Mit várhat az iskola a szeptikus történetírástól? Új Pedagógiai Szemle, 47. évf. 4. sz. 94-100.

Így nyomorítják meg a magyar iskolában a gyerekeket. Kotroczó Melitta interjúja Balatoni Józseffel. Pénzcentrum.

Két írás Prievara Tibor A XXI. századi tanár című kötetéről (2016). Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 9-12. sz.

PRIEVARA Tibor (2015): A XXI. századi tanár. Egy pedagógiai szemléletváltás személyes története. Neteducatio Kft., Budapest.

SÁRKÖZI Judit (2010): Utazótanári tapasztalatok az inklúziós környezet megteremtésére. Útmutató a korai agykárosodás okozta mozgáskorlátozott (CP) gyermekek együttneveléséhez. Mozgásjavító Általános Iskola, Szakközépiskola,EGYMI és Diákotthon, Budapest.

TÖLGYESSY Zsuzsanna (2009): Mi is az a drámapedagógia? Taní-tani, 51. sz. 36-40.

TÖLGYESSY Zsuzsanna (2010): Élményközpontú történelemtanítás. Taní-tani, 52. sz. 31-34.

• 1. A Komplex Instrukciós Program egy amerikai fejlesztésű kooperatív tanulási eljárás, amelyet a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola alakított a magyar viszonyokhoz.