Válasz Knausz Imrének

Lányi András írása

Előzmény: Knausz Imre: A közoktatás felforgatása? 

Azt hiszem, a Felforgatókönyv oktatáspolitikai műhelyében résztvevő tizenvalahány szakember nevében mondhatom, hogy köszönettel tartozunk Knausz Imre alapos, értő és empatikus bírálatáért. További észrevételeim már csak a magam véleményét tükrözik. A szerző hiányérzetei és ellenvetései az oktatáspolitika kulcskérdéseiről folyó több évtizedes vita kontextusába helyezik dolgozatunkat. Talán ezzel a törekvésével magyarázható, hogy néha olyan nézeteket is belelát a szűkszavúságra törekvő röpirat szövegébe, amelyek szándékainktól távol álltak. A tisztázó párbeszéd számára ez mindenesetre igen alkalmas kiindulópont.

1. Amiről szerinte nem szól a dolgozat. Többször is visszatér a generációs szegénység kérdésére, „amely gyerekek tömegeit zárja ki a közoktatás áldásaiból”, és a szociális érzékenység hiányát kéri rajtunk számon. Valóban, a Felforgatókönyvnek nincs „külön” szegénypolitikája. Osztom Ferge Zsuzsa felfogását: a szegénypolitika az elhibázott társadalompolitika jóvátételére való. Vitairatunk egyes fejezeteiben olyan gazdasági, szociális, egészségügyi, lakáspolitikai és nevelésügyi stratégiákat javaslunk, amelyek meggyőződésünk szerint alkalmasak a nyomor felszámolására. Igen, ezek között mi is kitüntetett szerepet tulajdonítunk az iskolának. A mélyszegénységgel és más, halmozottan hátrányos helyzetekkel küzdő családok gyermekeire vonatkozó tennivalókkal azonban nem itt, hanem a szociálpolitikai fejezetben foglalkozunk, a 80-82. oldalon. Az oktatáspolitikai fejezet pedig olyan elgondolásokat tartalmaz, amelyek abban segítik a generációs szegénység terhével érkező gyermekeket, hogy megtalálják a helyüket az iskolában, és ott ne kudarcok érjék őket. Gondolok itt elsősorban a személy- és élményközpontú, a fiatalok által tapasztalt világhoz tartalmában és módszereiben közelítő képzésre, a gyermekek és tanulócsoportok eltérő adottságaihoz alkalmazkodó tanmenetre, az iskolában töltött idő rugalmas megszervezésére változatosabb foglalkozások lehetőségével.

2. Az a bizonyos 6+6. Mindennek tantervi (esetleg iskolaszerkezeti) vetülete pedig igenis az első hat évfolyam profiljának hangsúlyos megkülönböztetése a későbbiektől, ami Knausz Imre rosszallását váltotta ki, nem tudom miért. Azért, mert száz évvel ezelőtt Németh László más célból ugyanitt, a hat elemi után húzott határt? Ez több lenne, mint egyszerű csúsztatás: mi a következő négy évfolyamon is egységes tartalmú képzést javaslunk. A szakképzésnek, illetve a továbbtanulásra való felkészülésnek pedig csak a 11-12. évfolyamon szánunk szerepet. Mi ez, ha nem a korai szelekció elkerülése? Az első hat évfolyamon pedig a készségfejlesztés, kreativitás, interaktivitás és szocializáció szempontjainak következetes érvényesítésével tehetünk a legtöbbet azért, hogy az iskola (az iskolai „teljesítmény”) ne a hazulról hozott különbségeket tükrözze vissza és nagyítsa fel. 

3. Tanterv. Például a hatodik és hetedik között a fent emlegetett váltás természetesen nem lehet éles (erről szó esik a dolgozatunkban is). De vajon mi a biztosíték a terhelés fokozatosságára, valamint arra, hogy az elsajátításra szánt műveltséganyag megfelel a tanulók életkori sajátosságainak? A Knausz Imre által elképzelt, mindenféle tantervi szabályozástól mentes iskolában ki vagy mi gondoskodik arról, hogy a tanmenet ne az egyes pedagógusok (vagy szülők, szülőcsoportok) esetleg extrém, dilettáns vagy életszerűtlen elképzelései szerint alakuljon? Arra, hogy „a tanulócsoportokhoz való teljes alkalmazkodás” ne válhasson hivatkozási alappá a pedagógiai igénytelenség számára? Hogy ne maradjanak ki a curriculumból olyan ismeretek és tapasztalatok, amelyek hiánya később esetleg komoly hátrányt jelentene számukra? Mi a tantervi szabályozást elengedhetetlennek tartottuk. De nem azért, hogy az valamiféle közös minimumot állapítson meg, hanem hogy vezérfonalat kínáljon: tájékoztasson a neveléssel-oktatással szemben támasztott társadalmi igényekről. Hogy útmutatással szolgáljon azokkal az elvekkel, módszerekkel és igen, műveltségi elemekkel kapcsolatban, amelyek révén az iskola képes megfelelni ezeknek az igényeknek. Szerintünk csak ehhez képest értelmezhető az iskola, illetve az egyes pedagógus szabadsága, hogy azt és úgy tanítson, ahogyan meggyőződése és felkészültsége diktálja – és főleg úgy és azt, ami az adott gyermekközösségnek kedvére való és hasznára lesz. A közös alaptanterv megléte tette lehetővé, hogy szakítsunk a helyi tantervkészítés kényszeredett, tervlebontásos jellegével, és ehelyett az iskolák és a pedagógusok jól kidolgozott képzési programok gazdag választékából (és azt szabadon továbbfejlesztve) állíthassák össze a sajátjukat. (Amit bírálónk újfent aggályosnak talált.)

4. Együttnevelés. Eltökélt szándékunk, hogy az első hat esztendőt a tanulók lehetőleg a saját településükön vagy az ahhoz legközelebb eső iskolában töltsék, egyszerre többféle célt szolgál. Számít az iskola közösségteremtő erejére (ez lévén az utolsó közösségformáló intézmény a legtöbb faluban-kistérségben). Lehetőséget teremt az oktató-nevelő intézmény és a szülői ház közötti érdemi együttműködésre. Jobban megfelel a 6-12 éves korú gyermekek életkori adottságainak, mint a naponta kétszeri buszoztatás távoli településekre. És nem utolsósorban az egymás szomszédságában felnövő gyerekek közös iskoláztatására is alkalmasabb, mint a túlközpontosított rendszer, amely ezt úgy éri el, hogy boldog-boldogtalant egy jól felszerelt oktatásipari nagyüzem közös futószalagjára helyez. Minden mérethatékonysági szemponttal szembe szegülve bátorkodunk 12 éves korig pártolni a falusi (vagy kistérségi) kisiskolák megmaradását, ahol erre igény van. Az észszerűség szabta határok között, teszem hozzá, tekintettel a drámai születésszám-csökkenésre. Ezért is vetjük fel a különböző életkorú gyermekekből szervezett iskolai csoportok lehetőségét. Őszintén szólva, nem világos, hogy e törekvés deszegregációs irányultságát Knausz Imre miért nem honorálja. A központosítás híveinek szokásos érve – magasabb lesz a színvonal a központi intézményben – azért nem releváns, mert javaslatunk szellemében az első hat évfolyamon minden másnál nagyobb szükség lenne a családias légkörre, a személyes kötődésre a tanítókhoz, a társakhoz és az ismerős környezethez. 

Az egyházi iskolák megkülönböztetett helyzetének, amint ezt le is írtuk, természetesen mi is véget vetnénk, Imre idézi is az ide vágó passzust. Nem részleteztük ezt a kérdést, mert nem a mostani tűrhetetlen rendszer kritikáját tekintettük feladatunknak, hanem alternatívák megfogalmazását.

5. Pedagóguskérdés. Nem vitás, ahhoz, hogy alacsonyabb óraszámban taníthassanak, hogy több figyelem jusson minden egyes gyerekre, és hogy az iskolában a tanulók változatos programok közül választhassanak, egyértelműen több pedagógusra lenne szükség (ha nem is annyival többre, mint amit a bírálat feltételez). Ez az ellenvetés minden reformelképzeléssel szemben felhozható, nem vesszük magunkra. A megoldásban is régóta egyetértés uralkodik: magasabb fizetés, jobb munkakörülmények, több segítség a pedagógusoknak. Erről is bőven írunk. Tudjuk, hogy mindez nem oldja meg egyik napról a másikra a pedagógushiányt, ezért (más újítókhoz hasonlóan) mi is a reformok bevezetésének fokozatosságát hangsúlyozzuk.

Végül Knausz Imre joggal nehezményezi a pedagógusképzéssel kapcsolatos bekezdés elnagyoltságát. Nincs mit szépítgetni rajta, kifutottunk az időből, el is fáradtunk, mire odáig eljutottunk. Ha nem rövid átfutású alkalmi vállalkozás lennénk, hanem kutatócsoport, reformbizottság vagy bármi efféle, akkor erről is, egyebekről is többet, alaposabban írunk. Talán annak is eljön még az ideje.