Interjú két ülésben – Arató Lászlóval II.

Arató László gimnáziumi magyartanárral, a Magyartanárok Egyesülete elnökével Knausz Imre beszélgetett.

Második beszélgetés: tanárokról és iskolákról

Azt szeretném megkérdezni tőled, hogy honnan ez az irodalmi érdeklődés. Vissza lehet-e ezt nyomozni a személyes történetben, hogy mennyire tudunk visszamenni a múltba?

Vissza, de mielőtt erre megpróbálnék válaszolni, előtte szeretnék valamire visszatérni, amiről a múltkor beszéltünk. Ez az anyanyelvi-kommunikációs nevelés, szövegértés, szövegalkotás és irodalom viszonyának kérdése, nem egyszerűen a programban, hanem általában. És azért gondoltam, hogy erről egy kicsit beszélni kéne, mert közben szembesültem egy váddal, ami azokat a törekvéseket érinti, amelyeket többek között én is képviselek. Nagyon veszélyes az, hogy a Magyartanárok Egyesülete, vagy az Olvasás, Szövegértés, Műértés Műhely törekvéseit, illetve az én személyes törekvéseimet gyakran úgy olvassák felületesen, mintha az valamifajta hagyományos irodalmi örökség elleni pragmatikus, értékeket nem tisztelő megközelítésmód lenne. És ezt azért említem most, mert nyíregyházi magyartanárok aláírást gyűjtöttek az idei érettségi ellen, illetve az én megnyilatkozásaim ellen, és az oktatási miniszternek írtak egy nyílt levelet. Különösen az bántotta őket, hogy egyrészt szerepelt  középszinten egy olyan érvelő feladat, amely nem kért irodalmi művekre való hivatkozást. Ez arról szólt, hogy az új információhordozók fenyegetik-e a könyvet vagy sem, és erről kellett kifejteni a véleményt egy érvelő fogalmazásban. A digitális világ és a könyv viszonyáról kellett a gyerekeknek értekezni, és én azt találtam mondani, komoly előrelépés, hogy most az érvelő típusú feladat nem volt elirodalmiasítva. Ezt a fogalmat használtam. Mert a korábbi években ez el volt irodalmiasítva. Tavaly nem, tavaly irodalmi volt az érvelés, mert egy Eco-idézet kapcsán a cím szerepéről kellett beszélni. De ez korrekt, ugyanis a törvényben az van, hogy a három feladat közül az egyik műelemzés, a másik összehasonlító műelemzés, a harmadik pedig érvelő feladat valami erkölcsi, társadalmi problémáról, esetleg irodalmi problémáról. De nem azt mondja a törvény, hogy erkölcsi, társadalmi problémáról irodalmi művek kapcsán, mert éppen arról van szó, hogy a gyerekeknek vagy az embereknek, az állampolgároknak érvelő szöveget kell tudniuk alkotni olyan közéleti kérdésekben is, amelyek nem feltétlenül irodalommal kapcsolatosak, illetve ahol az érvelést leginkább alátámasztó érvek nem az irodalomból vehetők, például azért, mert olyan irodalmi alkotásokat ők még nem olvastak, amelyek az adott problémával kapcsolatosak.

Azt gondolom, igenis jogos akár egy ökológiai problémáról, vagy az előbb említett „könyv vagy számítógép” problémáról érvelést íratni a gyerekekkel, és ez nagyon fontos a mindennapi érvényesülésük szempontjából, vagy a társadalmi beilleszkedésük és a hatékony kommunikációjuk szempontjából. De ehhez nem lehet jól irodalmi műveket felhasználni az érvelésben, és azt gondolom, hogy mind a két terület sérül, ha elirodalmiasítjuk az érvelést. Például, ha arról van szó, hogy milyen a nő társadalmi helyzete ma, milyen problémákkal küzdenek a nők, a nők kettős terhe a családban és a munkahelyen, magyarul a női szerep változásai, akkor valószínűleg erről nagyon sok primer élményük van a családjukból, a sajtóból, és egyáltalán nem biztos, hogy az Antigoné kapcsán vagy egy Balzac-regény kapcsán vagy abból vett idézetekkel, egy Flaubert-regényből vett emlékdarabkákkal vagy akár Ibsen-drámával lehet igazán jól kifejteni a mai női szerep problémáit. Viszont ugyanakkor az irodalomnak az autonómiáját is sérti, hogyha ilyen szolgálólány szerepben irodalmi példákat hozunk.

No most ezek a nyíregyházi kollégák felhívták a figyelmemet és a miniszter úr figyelmét arra, hogy a tantárgynak az a neve, hogy magyar nyelv és irodalom. Tehát az elirodalmiasítás, az egy nagyon igazságtalan szó. Amire én azt válaszolnám, hogy a tantárgy neve magyar nyelv és irodalom, és azt eddig nem vetették fel, hogy par excellence anyanyelvi kommunikációs feladat az írásbeli érettségin nincs. Azt gondolom, hogy eddig a magyar tantárgy túlzottan eltolódott az irodalom felé, és ehhez képest egy kicsit nyitni kell az anyanyelvi nevelés és a kommunikációs nevelés felé. De ez egyáltalán nem az irodalmi örökség kidobását jelenti, hanem azt mondanám, hogy a tantárgy eredeti nevének való jobb megfelelést. És azt viszont nem lehet állítani, hogy az anyanyelvi kommunikációt kimeríti az irodalmi művekről való beszéd, vagy minden anyanyelvi kommunikációs szövegfajtát vagy szituációt az irodalomból lehet legjobban megismerni. Nyilván az irodalom kivételes szerepet tölt be a nyelv életében, de nem lehet azt állítani, hogy mindenhez az irodalomból kell receptet keresni. Nem hiszem azt, hogy egy mai vitához egy ma aktuális kérdésről, mondjuk arról, hogy az iskolában áruljanak-e egészségtelen élelmiszereket, vagy arról, hogy szabad választást adjanak-e az anyáknak abban, hogy hány órát dolgoznak a gyermekük nevelése mellett, arról elsősorban irodalmi művekből lehetne példát kapni. És azt se hiszem, hogy egy mai közéleti kérdésben való igényes állásfoglalás megfogalmazásában Kölcsey beszédei lennének a legmérvadóbb segítségek. Ez nem azt jelenti, hogy Kölcsey beszédeinek retorikáját nem szeretnénk tanítani, tanítjuk, vagy hogy az Antigonéból nem lehet az érvelésre példákat hozni, de azt gondolom, van egy csomó aktuális vitakérdés, ahol az a fajta érvelésmód, az a fajta nagy retorika, ami a szónoki beszéd retorikája, az nem megfelelő.

Tehát azt gondolom, hogy egy értekezleten – amikor az a kérdés, hogy milyen termékcsaládot gyártson valaki, vagy milyen új piacokat hódítsanak meg –, ott valószínűleg nem olyan retorikára van szükség, amit az Antigonéból vagy Shakespeare-től vagy Kölcseytől lehet eltanulni. És ez nem megalázása a tárgynak. Azt gondolom, hogy a választékos beszéd, a jó érvrendszer nyilvánvalóan fontos az állampolgár szabadsága, önállósága, sikeressége szempontjából. És állandóan azt érzem, hogy az üzenetnek csak az egyik felét hallják, akihez az üzenetünk eljut. Tehát állandóan úgy érzik, hogy a gyakorlatiasabb magyartanítás az azt jelenti, hogy eláruljuk az irodalmi értékeket és kánont, pedig erről szó sincs. És itt az érettségivel kapcsolatban is – ami nagyon vicces, mert most éppen védem, pedig nagyon sok helyen éppen hogy támadnám, de most, ezen a pontján egy progresszív elemét igenis védeni kényszerülök –, ez az érettségi, ez azért irodalomérettségi is, mert a szóbeli tételek kifejezetten irodalmi tételek, és csakis irodalmiak. Magyarul abból, hogy érvelő fogalmazást lehetett írni nem irodalmi témáról, abból nem következik, hogy megúszhatják a gyerekek az irodalmi nevelést, vagy hogy az érettségin nem kell irodalomból felelniük, mert a szóbelin kell, tehát teljesen hamis ez a beállítás. Ugyanakkor viszont eddig nagyon is megúszhatták azt, hogy kelljen nekik nem műelemző fogalmazás jellegű összefüggő, érvelő szövegművet létrehozni. És szerintem azért kell ilyen érettségi tételeknek is lenniük, mert az nagyon fontos, hogy a gyerekek ne csak a verselemzés nevezetű, egyébként az életben eléggé kis gyakorisággal előforduló műfajban legyenek profik. Hanem legalább ilyen professzionálisak legyenek valamilyen erkölcsi kérdés vagy valamilyen, ha tetszik, politikai kérdés vagy valamilyen munkaszervezési kérdés taglalásában, és a saját álláspontjuk melletti érvek felsorolásában vagy megszerkesztésében vagy megalkotásában.

Bocsánat, hogy erre visszatértem, csak egyszerűen figyelmeztetett egy kollégám korábban arra, hogy amiket mondok, azt rendszeresen félre lehet úgy magyarázni, mintha az a hagyományos humanisztikus irodalmi nevelés elleni fellépés lenne. Én pedig csak azt mondom – ahogyan Babits mondta, és ezt már sokszor elmondtam –, hogy gondolkodni és beszélni kell tanítani, és írni kell tanítani. Viszont azt nem lehet mondani, hogy a gondolkodás, a beszéd és az írás, az kizárólagosan a szépirodalmi művekről való írás, gondolkodás és beszéd lehet. Nagyon-nagyon pontosan kell megkeresni, hogy mi a jó középút. És itt azért is fontos ez, mert ez nemzetközileg is probléma. Én azt gondolom, hogy sok ország anyanyelv- és irodalomtanítása az én eszményemhez képest túlzottan elmozdult egy gyakorlatias, kommunikációközpontú, pragmatikus irányba. Én nem ennek, az irodalmat teljesen mellékesen, szinte ad hoc módon kezelő iránynak lennék a híve, hanem egy jó kompromisszumnak, de azt gondolom, a jó kompromisszum csak akkor lehetséges, ha egy picit megelőzzük az időt, bár most már valószínűleg inkább késésben vagyunk. Tehát azt gondolom, hogy a jobban a diákbefogadóra figyelő irodalomtanításnak azért kell mielőbb megteremteni a modelljét és mielőbb elterjeszteni, hogy aztán egy, az általam szimpatikusnak talált, igenis az irodalmat nagyra becsülő magyartanítás helyett ne egy ennél sokkal-sokkal pragmatikusabb magyartanítás, sokkal-sokkal kevésbé irodalomtisztelő magyartanítás kerüljön előtérbe. Miközben azt gondolom, hogy az a fogalmazás – ha szabad itt most téged idézni –, hogy felmutató és beavató tanítás, az egy nagyon fontos kérdés. Hogy igenis, noha fel is kell mutatni a művek közül jó néhányat, de az igazán fontos a beavató tanítás, vagyis inkább a mélységelv érvényesítése az irodalomtanításban. De a mélységelv érvényesülését az irodalomtanításban végtelenül rosszhiszemű módon lehet csak úgy értelmezni, mint az irodalomtanítás eltörlését.

Bennem közben azért fölmerül az a kérdés, hogy mondjuk az érvelés vagy érvelő jellegű szövegalkotás, mint tananyag, jó helyen van-e a magyar nyelv és irodalom keretein belül. Babits persze a magyartanításról beszélt, amikor azt írta, hogy beszélni és gondolkodni kell tanítani, de azért ez nála is egy sokkal általánosabb gondolat, a középiskolai oktatás egészére vonatkozik. Jó házasság-e ez: egyfelől irodalom, másfelől érvelő szövegalkotás, ez ugyanaz a tantárgy-e még akkor?

Igen. Ez teljesen jogos. Egyrészt ugye ilyenkor azt szokták mondani, hogy mindenki tanítson helyesírást, meg mindenki tanítson szövegértést, szövegalkotást, hiszen a földrajzról is magyarul beszélünk, a kémiáról is magyarul beszélünk, a történelemben is esszét írunk, és már ugye történelemírásbeli is van, és ebben van is igazság. Na most itt háromfelől tudnám hirtelen megközelíteni a dolgot. Az egyik az, hogy ugye a Sulinova is készíttetett ilyen tantárgyközi szövegértési, szövegalkotási programokat, mert az egyes tantárgyakon belül is érvényesíteni kell ezt az elvet, ez is igaz. Ezzel nekem az a bajom, hogy nincs igazán gazdája. Tehát az a probléma, hogy azért mégiscsak a magyartanárt tartják a beszéd és írás letéteményesének. Még ha ez egy kicsit a felelősség egyetlenegy területre való áthárítása is, de egy olyan áthárítás, ami szerintem elkerülhetetlen és visszadobhatatlan a magyartanárok részéről. És azt gondolom, hogy kell valaki, aki ezt koordinálja, és ugyanakkor attól meg nagyon messze vagyunk, ami egyes utópisztikus elképzelések szerint helyes lenne, meg szerintem is helyes lenne, hogy a magyartanár rendszeresen konzultál a különböző más tantárgyak tanáraival, és megvizsgálja, hogy a különböző tantárgyakban a szövegértés, szövegalkotás helyzetén mit is tudhatna a magyartanár, a magyaroktatás speciális eszközeivel segíteni, előmozdítani, fókuszba állítani.

A másik megközelítés, hogy a társadalomismeret, illetve a médiatanítás lehetne az ilyen közéleti meg akár lélektani meg erkölcsi kérdésekről való nyilvános diszkurzusnak a tere, a helye. Tehát lehet, hogy a tantárgyi struktúrának kéne megváltoznia, illetve, hogy a szövegértés, szövegalkotás, ha nem irodalmi művekről való szövegalkotás, akkor egy média- és társadalomismeret-órán lenne igazán otthon. Én nem véletlenül és nem szervetlenül foglalkoztam sokáig társadalomismeret-tanítással, mert azt gondoltam, hogy a társadalmi esettanulmányok, egy problémacentrikus társadalomismeret jellegű tárgy nagyon alkalmas lenne arra, hogy a gyerekek célirányosan olvassanak hozzá bizonyos társadalmi jelenségek kérdéseihez, társadalmi problémákhoz, próbálják ki az adott probléma megoldását szolgáló kommunikációt, tehát dolgozzanak föl valamilyen aktuális, akár a roma kisebbséggel – most nem vagyok benne igazán ezekben a dolgokban –, akár valamilyen látványos gazdasági, társadalmi kudarccal vagy ügyetlenséggel kapcsolatos ügyet. Azt hiszem, az úszó-Európa-bajnokság körüli nem túl sikeres teljesítményt is társadalomismeret-óra tárgyává lehetne tenni, de most improvizálok. Magyarul, nyilván egy társadalomismeret tárgy alkalmatosabb lenne arra, hogy aktuális kis- és nagyközösségi problémákról utánaolvasással, tudatos szövegalkotással a gyerekek véleményt mondjanak. Azért beszélek erről, mert nem az órai szabad fecsegés fontos csak, bár én azt sem tartom lényegtelennek, hanem az elmélyülő véleményalkotás, amikor van egy jelenség, és megnézzük a jelenség kontextusát. És a jelenség az nem feltétlenül egy irodalmi mű által exponált jelenség, hanem akár egy napi hír mögött rejlő szociológiai kontextus. Ezt ma is fontosnak tartanám, és hogyha más lenne Magyarországon az iskolában a tantárgyi struktúra, egy járható útnak tartanám ma is, csak úgy látom, hogy a társadalomismeret-tanításnak az expanziója nem nagyon tapasztalható, ez egy.

Kettő – ez még a második út második alpontja –: a médiával azért érdemes összekapcsolni, mert a média egész egyszerűen egyrészt nagyon látványosan és érzékletesen exponál problémákat, ugyanakkor ezt felszínesen teszi. Tehát a mögéjük nézés igényét a gondolkodó emberben felkelti, vagy könnyű a mögé nézés igényét a tanárnak felkeltenie a gyerekekben. Megnézni, hogy egy televízióhír vagy egy infotainment háttérműsor mögött valójában milyen hosszabb távú folyamatok is vannak, tehát, amit szórakoztató rövidhírré gyárt a tévé, amögött milyen társadalmi folyamatok jelentik a valóságot. A média és a társadalomismeret ilyen módon szerintem szervesen függenek össze, és lehetne őket együtt tárgyalni. Egyébként vicces, hogy a film vagy a filmművészet másfelől az irodalommal mutatna rokonságot, mert ott viszont esztétikai kérdések vannak. Tehát lehet, hogy lehetne egyrészt egy média- és társadalomismeret nevű tárgy, és lehetne másfelől egy film és irodalom nevezetű tárgy.

Na most a harmadik dolog, amit mondani szerettem volna, a harmadik megközelítés – és ez az elsőben már egy kicsit benne volt –, hogy én azt gondolom mégiscsak, most és ma és itt, hogy addig, amíg a tárgyat úgy hívják, hogy anyanyelv és irodalom vagy magyar nyelv és irodalom, addig igenis a magyarórán kellene a magyarral foglalkozni. És nagyon árulkodó az, hogy a gyerekek magyarórának az irodalomórát nevezik rendszeresen, és ha megkérdezem, hogy holnap milyen órád van, akkor azt mondják, hogy magyar. És akkor megkérdezem, hogy nyelvtan vagy irodalom. Mondtam, hogy magyar, azaz irodalom. Ők nem így fogalmazzák, hogy „azaz irodalom”, de a magyar a gyerekek fogalomkészletében az irodalommal azonosul, és aztán van külön a nyelvtan. Na most az pedig szintén problematikus – és itt van nyilván a változtatás egyik fontos tere vagy pontja –, hogy a nyelvi nevelés nem redukálódhat a leíró nyelvtan tanulására, mert azt gondolom, hogy a leírónyelvtan-tanulás tényleg nem olyan fontos, mint az anyanyelvi nevelés és a kommunikációs nevelés és a gondolkodni nevelés egésze. Viszont éppen ezért a magyar nyelv tárgynak a nyelvi részét is újra kell definiálni. De azt hiszem, hogy mert ennek a tárgynak az a neve, hogy nyelv és irodalom, és azért, mert az irodalmi művek is természetesen felvetnek társadalmi, erkölcsi, értékrendbéli, életmódbéli problémákat, ezért szerintem az egyik lehetséges megoldás igenis az, hogy a magyar nyelv és irodalom nevezetű tantárgy vegye magára az új értelemben vett kommunikáció-központú nyelvi nevelésnek a terhét.

Van egy negyedik út, hogy valójában nem is ilyesmit kéne tanítani, hanem digital literacyt. Vagyis, ha igaz a médiakonvergencia jelensége, tehát, hogy ma már a számítógép, a tévé, a film, a fotó és az irodalom összefolynak, mert az emberek képernyőről olvasnak, képernyőről, számítógépről néznek tévét, és ez mindinkább így lesz, sőt számítógépen alkotják meg a saját filmjeiket vagy képsorozataikat vagy képmontázsaikat, akkor lehet, hogy a magyar nevű tantárgyat tágítani kéne egy ilyen tág értelemben vett digitális írni-olvasni tudás irányában. Ami azonban nem technicista kellene, hogy legyen, hanem pontosan arról van szó, hogyha egyszer ma már írógép helyett számítógépen írunk, és tévé helyett nagyon gyakran számítógépen nézünk mozgó- és állóképeket, akkor lehet, hogy a magyartanításnak ebben az irányban is nyitni kéne. Ez persze sok tanárnak maga a jeges rémület, mert a számítógéppel még intenzívebb kapcsolatba kéne lépnie, meg kéne tanulni honlapot elemezni meg efféléket. De ha egyszer arról van szó, hogy a gyerekek az irodalmi feladataikhoz az internetről, a Wikipédiából, vagy a különböző keresőprogramokkal szerzik az információikat, akkor azt gondolom, hogy nincs megállás, tehát akkor a tanárnak evvel valamilyen módon lépést kell tartania. Hosszabb távon nagy átalakulás várható, ami nem a magyar nyelv és irodalom tantárgynak vagy az iskolának az eltechnicizálását követeli, hanem a technikai eszközök által megnyitott új kommunikációs lehetőségekre való tudatos reflexió beeresztését az iskolába és a magyarórára. Például azt, hogy kritikailag tudjanak viszonyulni honlapokhoz, információforrásokhoz.

De nagyon fontos, hogy ez nem digitális tananyagokat jelent, hanem egyszerűen annak a tudomásulvételét, hogy ha egyszer megváltoztak az információhordozók, és a betű is rákerült a számítógépre, akkor arról van szó, hogy az írott szövegek egy jelentős részével a gyerekek a számítógép technikai közvetítésével találkoznak. Tehát amit úgy szoktak mondani – de ez persze egy kicsit másra vonatkozott még –, hogy mediatizálódott a világ, a társadalom, a politika. Most egy más értelemben minden mediatizálódik, és ami nagyon fontos, hogy nem lehet szembeállítani a számítógépet meg a könyvet meg a betűt, merthogy a számítógépen a gyerekek képpel, mozgóképpel és folyamatos szövegekkel találkoznak. És az is igaz, hogy az olvasásmódjuk is változik valamennyire annak következtében, hogy szövegeket nagyon gyakran nem az elejétől a végéig olvasnak el, hanem hipertextuálisan olvasnak, egy szövegnél egy szóra rákattyintanak, és egy másik szöveget olvasnak bele abba az előző szövegbe. És ugye tudjuk, hogy a posztmodern irodalom is egy kicsit így működik, a szöveg megidéz egy másik szöveget, és akkor azt a szöveget beleolvasom ebbe a szövegbe. Nem tudom, hogy hosszú távon hány tantárgynak kellene széjjelvágni ezt a problémakomplexumot. De azt gondolom, hogy a digitális kihívásra válaszolni kell, és nem ellenségként kell kezelni, és azért a magyar tantárgy kapcsán kell erről többek között beszélni, mert itt a kommunikációról van szó, és az internet, az valószínűleg a kommunikációnak alapformájává vált. Legalábbis teljesen átírta – de ez közhely – a kommunikáció és a tömegkommunikáció fogalmát, mert a közvetlen, személyes kommunikáció van az egyik oldalon – ami technikai közvetítés nélküli –, a túloldalon pedig ott volt a tömegkommunikáció, ami egyirányú, és így tovább. De ma már ez mélyen nem igaz, mert a chat site-okkal meg a személyes honlapokkal meg az sms-sel meg a Skype-pal meg a blogokkal létesült egy nagyon széles spektrumú köztes szféra, ami személyes is, de egy kicsit tömegkommunikáció is, bizonyos tekintetben a tömegkommunikációra emlékeztet, bizonyos módon pedig a személyközi kommunikációra emlékeztet. És ez viszont – ha igaz az, hogy kommunikációs nevelést folytatunk – nem olyasmi, amit ki lehet rekeszteni a magyartanítás témaköréből hosszú távon.

És most akkor visszataláltam ahhoz a gondolathoz, hogy az a baj, hogy ha a tág értelemben vett kommunikációs képességfejlesztés a feladatunk, akkor ebből sajnos az is következik, hogy a multimediális kommunikáció is bekerül ebbe a tárgykörbe és tárgymezőbe. És a számomra nagyon rokonszenves David Buckingham is arról beszél, hogyan kellene digitális írni-olvasni tanulást tanítani a gyerekeknek. Ő a médiaismeretet tanítaná ilyen irányban. De megkérdeztem tőle, hogy és az angoltanításról mi a véleménye, és ő azt gondolja, hogy igen, az angoltanítást is ilyen irányban kell tágítani, mert visszatér a szöveg a számítógépen. Tehát míg a televízióban a szöveg nem meghatározó, mármint az írott szöveg, mert ott tényleg hangosképet látunk, addig az interneten kevert, hibrid szövegek vannak, vizuális szövegek, állóképi szövegek, mozgóképi szövegek, és egyszerűen állóképek és mozgóképek. És még az is fontos, és ezt David Buckingham nagyon erősen hangsúlyozza, hogy az interaktivitást is nagyon erősen előmozdítja a digitális technológia előretörése. Megint nem a digitális tananyagok, tudniillik a gyerekek maguk tudnak honlapot csinálni, maguk tudnak díszlettervet csinálni, maguk tudnak olyan önbemutató lapokat csinálni, ahol a kedvenc klipjeik, kedvenc fotóik, kedvenc szövegeik együtt vannak. Valószínűleg a kritikai szövegtudatosság is jobban előkerülhet, ha valaki csinálja is, és akkor látja a létrehozás során, hogy mik is azok a döntések, amelyeket más szinten a pénz, a hatalom határoz meg. Tehát, amikor valaki személyesen létrehoz egy ilyen valamit, egy honlapot, mondjuk, vagy más műfajú dolgot az interneten, akkor mindjárt megnézheti, hogy milyen pénzügyi-hatalmi centrumok tapogathatók ki a honlapok és keresőprogramok mögött. De most akkor visszatérhetünk arra a kérdésre, amit az elején feltettél.

Igen, annál is inkább, mert ezzel is egy kicsit csökkenthetjük azt a benyomását az olvasónak, hogy számodra nem fontos az irodalom, mert azért gondolom, mondhatjuk, hogy a szakmai érdeklődésed egyik fókusza, legalábbis az egyik fókusza, az kifejezetten az irodalom. És ennek a személyesebb oldaláról szeretnélek kérdezni.

Engem eredetileg csak az irodalom érdekelt, és sokkal később jött akár a nyelvészet, akár a kommunikáció vagy a média vagy az efféle dolgok iránti érdeklődés, és ez teljesen családi indíttatású. Azt szoktam mondani mitizáló módon, hogy én az apám hobbija vagyok, merthogy az édesapám pszichiáter volt, ami az ikernővéreimnél úgy folytatódott, hogy az egyikből orvos lett, belgyógyász, a másikból pszichológus. Tehát az idegorvos vagy a pszichiáter foglalkozás kétfele vált. De valójában az apámat az irodalom érdekelte, de azt nem vállalta, csak hobbiként, mert abból nem lehet megélni. Én valósíthattam meg az ő hobbiját, amit ő nem engedhetett meg magának, mert neki orvosnak kellett lennie, hogy valami jól kereső foglalkozás legyen a kezében. És én tényleg olyan két-három ezer könyv között töltöttem az életem első tíz-tizenkét-tizennyolc évét, amit aztán öt-nyolcezerre sikerült emelni a rákövetkező évtizedekben. És tudom, hogy vadul olvastam, négyéves koromtól olvastam, és akkor most mondok valamit, régebben a barátaim, barátnőim avval cikiztek, hogy én a Delfin-könyveket is aláhúztam már, és tényleg, ez így van. Nem tudatosan csináltam, csak megmutatták nekem, hogy aláhuzigáltam már…

Amikor elkezdtél olvasni, elkezdtél aláhúzogatni?

Azt hiszem, hogy nem azonnal, de egyrészt nagyon korán kezdtem el olvasni, tehát az iskolában – de hát ez nagyon gyakori – már eléggé jól tudtam olvasni. Amikor elsős lettem, akkor már egy-két éve olvastam. És valamikor az általános iskola alsó tagozatában már aláhuzigálva olvastam. Azt hiszem, hogy akkor még nem huzigáltam alá minden könyvet, de már akkor valahogy a fontos részeket én aláhúzogattam.

Mi ennek az oka?

Nem tudom. Nyilván valami betegség. Mert olvasni meg azért tanultam meg, mert rettenetesen idegesített, hogy a cégtáblákat nem tudom elolvasni, tehát hogy vannak dolgok az utcán, hirdetőtáblák, illetve boltoknak a neve, amiket nem tudok elolvasni, és ezért elkezdtem nyúzni az apámat a villamoson meg séta közben, hogy azonnal mondja meg nekem, és akkor én kialakítottam magamban, alapvetően a RÖLTEX feliratból meg a Nemzeti Színház feliratból meg az autóbusz-megálló feliratból és egyéb feliratokból a betűket meg az olvasást. És aztán elkezdtem olvasni, mégpedig nagyon-nagyon-nagyon rendszertelenül, és nagyon sokat, tehát nagyon sokfélét. Gyerekkönyveket is olvastam, de azt tudom, hogy legtöbbet életemben hetedik-nyolcadikban olvastam, és aztán első-második gimnáziumban is rengeteget. Amikor második elején az osztályfőnököm családlátogatáson volt, az egy sorsdöntő családlátogatás volt, akkor azt mondta, hogy ez a gyerek filosznak született. És noha egyébként éppen azon a héten valamin összevesztünk, és attól fogva nem voltunk jóban a magyartanár osztályfőnökömmel, de tudom, hogy akkor én magánzóként, miközben nem tudom, mit tanultunk az iskolában, lehet, hogy Balassit, akkor én A pert olvastam második gimnázium legelején, és Thomas Mannt is, Tolsztojt is. Van, amit hetedik-nyolcadikban, van, amit az első két gimnáziumi évben olvastam. Olvastam mindenfélét, sok Jack Londont is olvastam, meg Mark Twaint is olvastam, meg már akkor olvastam Mikszáthot, sokat, meg Kosztolányit. De egyszerűen az apám könyvtárában garázdálkodtam. Ötödiktől kezdve állandóan, és iszonyú sok időt töltöttem vele, hogy mindenfélét olvassak.

És úgy lettem magyartanár, hogy ezelőtt a családlátogatás előtt, második év elején rajzolgattam a tankönyv borítójára, az első padban ültem, és a magyartanáromat, aki az osztályfőnököm volt, rettenetesen idegesítette, hogy miért nem jegyzetelek, vagy miért nem figyelek, miért rajzolgatok. Noha én figyeltem, csak közben rajzolgattam. Elkezdett kérdezni azért, hogy kiszúrjon velem, és egyre nehezebbeket kérdezett, és akkor meglepetésére minden kérdésre tudtam válaszolni, mert egyrészt figyeltem, másrészt elég olvasott voltam, meg gondolkoztam azokon a dolgokon, amikről ő beszélt, és hát így adódott. A szüleim orvost vagy közgazdászt akartak belőlem csinálni, és az életem első igazán erős szuverén döntése, hogy én pedig magyar szakos bölcsész leszek, és tanítani fogok, irodalommal fogok foglalkozni. Az nem dőlt el azonnal, hogy iskolában fogok tanítani, vagy esszéket fogok írni. Azt gondoltam, hogy másodlagos, hogy mi ennek a formája, és az aztán az egyetemen dőlt el, egy ún. szakosított építőtáborban, hogy én tulajdonképpen a gyerekekkel való foglalkozást is, meg a nyilvánosság előtti szereplést is kedvelem, nemcsak a betűkkel való foglalatoskodást. Bár ez egy kicsit már a gimiben eldőlt. A gimnázium KISZ-alapszervezetében tartottam néhány előadást, azt hiszem, hogy a ’68-as diákmozgalmakról, illetve a rock és az irodalom kapcsolatáról harmadik-negyedik gimnazista koromban, és akkor éreztem, hogy nekem ez tetszik.

Azt, hogy magyar szakos leszel, azt mikor döntötted el?

Hát azt hiszem, hogy tulajdonképpen második gimnáziumban. Utána még nem volt egyértelmű, mert a szüleim nyomása erős volt, főleg az édesanyám részéről, olyannyira, hogy a biológiatanárom még negyedikben, amikor a felvételi lapokat beadtuk, akkor is azt hitte, hogy én biológiából fogok menni, mert az érdekelt, és tanultam. És akkor mondtam, hogy nem. Egyszerűen felháborodott egyszer, hogy az orvosira jelentkezőnek tudnia kell ezt, hogyhogy én nem tudom, és mondtam, hogy hát én nem az orvosira jelentkezem. Tehát azért ez negyedikig nyitott kérdés volt, én belülről másodikban úgy nagyjából eldöntöttem. Egy ideig még kokettáltam avval, hogy én is pszichiáter leszek, mint az apám, vagy pszichológus, mint a nővérem, de aztán azért nem lettem pszichológus, mert az csak a nővérem volt, és azt gondoltam, hogy az kevesebb, mint a pszichiáter, mert az ember nővére az kevesebb, mint az ember apja. Meg más egyetem, nagyobb tekintélyű egyetem az orvosi, mint a bölcsészkar. Viszont az volt a probléma, hogy a lélektan érdekelt, de a fizikai gyógyítástól majdnem azt mondanám, hogy irtóztam. Tehát nem a vértől irtózom vagy a testtől, de nem éreztem azt, hogy szeretnék beteg emberekkel, fizikailag beteg emberekkel foglalkozni, gyógyítani. Amibe egyébként az is belejátszott, hogy együtt tanultam az orvos nővéremmel az orvosira, tehát ő mindig nekem mondta föl az anatómiakönyvet meg a fiziológiakönyvet. Hát én éreztem, hogy engem ez nagyon nem érdekel, és aztán nagyon nem érdekel az ebből fakadó praxis, és egyszerűen talán azért nem lett belőlem pszichiáter, mert pszichiáter csak akkor lehet az ember, ha az orvosit elvégzi. És az orvosi pályának az a része se nagyon vonzott, hogy a nővérem mindig hazahurcolt szíveket meg agyakat. És egyszer beleléptem egy agyba, a szó legszorosabb értelmében, ugyanis a balkonon tároltuk, hogy hideg legyen, egy mélyebb edényben, és én átmásztam az ablakon, és beleléptem a gyümölcsöstálban tárolt agyba.

Ez eléggé meghatározó élmény lehetett.

Igen. Az volt csak a kérdés, hogy mi legyen a másik szak. És akkor a könnyebb utat választottam, az angol szakot. Azért a könnyebb utat, mert angolul valamennyire tudtam alapvetően azért, mert angol tagozatos voltam, és az angol tagozat jó volt a Kölcseyben. Voltam is Amerikában előtte már, de hát csak három hétig, szóval nem attól tudtam angolul, hanem a Mrs. Korda, Korda Györgyné nevezetű tanárnőnek köszönhetően. És egyszerűen az volt, hogy hát akkor magyar–angol szakosnak kéne lenni pragmatikus megfontolásból, mert az angolból meg lehet élni, a magyartanításból meg nyilván nem lehet megélni, és majd angolt tanítok maszek angoltanárként. Tulajdonképpen az anyám számára ez tette elfogadhatóvá és elviselhetővé azt az elvetemült gondolatot, hogy tanár leszek, és magyar szakos leszek. A másik lehetőség, az a történelem lett volna, mert igazából az érdekelt, olyannyira, hogy történelemből érettségiztem a legjobban. Csak abból kaptam dicséretet, nem, angolból is dicséretet kaptam, de magyarból nem kaptam dicséretet, mert valami kilenc-tíz oldalt írtam Adyról, és nem sikerült befejeznem. Iszonyatosan túlírt, és ennek következtében befejezetlen esszét írtam, és azt hiszem, hogy arra se volt időm, hogy megnézzem, helyén vannak-e az ékezetek, és szerintem a helyesírása se volt makulátlan a dolognak éppen azért, mert nem néztem át az ékezeteket. Valójában szívem szerint én magyar–történelem szakos lettem volna, de a gyakorlati megfontolások miatt lettem magyar–angol szakos.

Picit még édesapádról kérdeznélek. Gondolom, az ő irodalmi érdeklődése nemcsak a könyvek számában nyilvánult meg. Beszélgettetek irodalomról?

Beszélgettünk irodalomról. Az apám egyrészt mániákus könyv- és lemezgyűjtő volt, meg irodalmi barátai voltak. Sok bölcsész barátja volt Bécsben is, ahol az orvosi egyetem első felét végezte egy ilyen szociáldemokrata diákkörnyezetben, és egy szociáldemokrata nemzetközi diákmozgalomnak volt ott az elnöke. Aztán hazajött Magyarországra, és itt fejezte be az egyetemet. Itt már nem annyira politizált, és nem annyira nyilvánosan és látványosan vett részt a szellemi és közéletben éppen azért, mert a bécsi orvosi egyetemen túl sokat politizált, és túl sokat foglalkozott festőkkel meg irodalommal. Szegeden a Radnóti Miklós baráti köréhez tartozott, és Radnótival igen jóban volt meg Ortutayval meg Tolnayval is valamelyest, tehát evvel a Szegedi Fiatalok Művészeti Kollégiumával tartott ő jó baráti kapcsolatot, csak ő kívülálló volt, mint orvostanhallgató, és afféle lelki szemetesládája a bölcsészeknek. De az irodalomhoz való kötődése nyilván a Radnótival és körével való barátságból is származik, de ez nem igaz, ez inkább következménye az ő korábbi irodalmi érdeklődésének. Tehát egyszerűen a kilencszázhúszas évek második felének, a harmincas évek elejének bécsi klímája és akkori olvasmányai voltak számára meghatározóak, meg már a nagyapám is nagyon olvasott és könyves ember volt.

Az apám irodalmi ízlése egyébként szerintem nem volt makulátlan. Tehát sokkal konzervatívabb irodalmi ízlése volt, mint amit én szeretek. Ő azért a Thibault család, a Forsyte Saga típusú könyveket szerette, Jack London-könyveket szeretett. Egyébként határozottan tudom, hogy Jack Londont azért olvastam, mert az apám olvasott Jack Londont. És az biztos, hogy az irodalmi érdeklődése erősen a realista és társadalomkritikus irodalom irányában mozgott. Nem is tudom, hogy ki volt a kedvenc írója, de akiket említettem, Gide-et is szerette, meg sok mindent olvasott ő egy ideig, egy olyan hetvenöt éves koráig. Meg magyar irodalmat is sokat olvasott, Mikszáthot ő adta a kezembe, de nagyon sok olyasmit is olvasott, amiben én nem vagyok annyira otthon. Látom ezeket a Lénárd Sándor- meg Laczkó Géza-könyveket, ezeket ő mind olvasta, meg Márait is sokat olvasott, miközben nem tudom, hogy mennyire szerette, arról nem beszélt, de tudom, hogy nagyon sok Márait olvasott. Azt korábban olvasta, nem az én életemben. A verseket nem igazán szerette, mindig szörnyülködő csodálkozással nézett rám, hogy én mi mindent tudok egy versbe belemagyarázni, meg hogy számomra milyen élmény egy vers. Szóval ő alapvetően regényolvasó ember volt meg színházba járó, drámát olvasó ember volt, de például a versekkel nem tudott mit kezdeni. Nemcsak azért nem lett bölcsész, mert abból nem lehet megélni, hanem azért sem lett bölcsész, azt hiszem, mert úgy gondolta, hogy az ő irodalmi ízlése azért nem ilyen, nem úgy sznob, mint az enyém.

Szeretted a verseket középiskolás korodban is?

Igen. Középiskolás koromban is szerettem verset olvasni, és ebben a tanáromnak is sokat köszönhetek, az Antal Lajos nevezetű magyartanárnak.

Szeretnélek erről kérdezni, hogy kik voltak azok a tanáregyéniségek, akik fontos szerepet játszottak az életedben.

Az általános iskolában volt egy hihetetlenül szuggesztív tanárom, az osztályfőnököm harmadiktól hatodikig, aki talán a legmeghatározóbb tanár volt az életemben. Vereczkey Éva néninek hívták, akibe halálosan szerelmes voltam, komolyan. Harmadiktól hatodikig tanított minket négy éven keresztül. Nagyon kicsi gyerek voltam, de azért használom ezt a szót, mert tudom, hogy többször rajtakaptak, hogy „Éva néni, Éva néni” – ezt így mondogatom magamban itthon. Egyébként imádtam, és rettegtem tőle. Nagyon sokszor, nagyon csúnyán, nyilvánosan megszégyenített, és nagyon sokszor nyilvánosan mennybe menesztett. Eleinte inkább megszégyenített, később inkább mennybe menesztett. Harmadikban-negyedikben nagyon sokat bántalmazott, ötödikben-hatodikban nagyon sokat dicsért. Egy kicsit egyébként szélsőséges érzelmű ember volt, és azt hiszem, hogy lelkileg nem biztos, hogy jót tettek ezek a nagyon szélsőséges reakciók. Máig emlékszem a szidalmaira, és némileg a dicséreteire, a szidalmaira jobban. A szidalmakat olyasmikkel érdemeltem ki, hogy csúnyán írtam, meg rendetlen voltam. Tehát nem arról van szó, volt mit szidni rajtam, csak egészen éles szavakat használt. Ő végzettségét tekintve pszichológia szakos volt, pszichológia–pedagógia szakos talán, és ugyanakkor nekünk magyart meg németet tanított. Ezekből nem volt diplomája, csak remekül tudott németül.

Bocsáss meg, hogy közbevetem, ez milyen iskola volt, ahol harmadiktól hatodikig tanított Éva néni?

A Radnóti 35., az akkor új iskola volt, a Sziget 35., aztán később Radnóti Miklós utca 35., ma Hermann Ottó Általános Iskola. Akkor nyílt új iskolaként, és azért a harmadikban volt váltás, mert harmadikban mi német tagozatosok lettünk. Én egy olyan kivételezett osztályba jártam, ahol előbb kezdtük a németet tanulni harmadikban, mint az oroszt, amit ötödikben kezdtünk el tanulni. És ez egy nagyon elit osztály volt, ez a német tagozatos általános iskolai osztály, tehát ez nagyon sokat számított. És Éva néni fantasztikusan nagy tudású ember volt, hihetetlen műveltségű. És ugyanilyen nagyon nagy műveltségű, nagyon szuggesztív tanár volt az ottani orosztanárnőm, Ádám Györgyné, Ádám György akadémikusnak a felesége, és mind a ketten sok nyelvet beszéltek. Egyébként az apám ötöt-hatot-hetet, tehát németül, angolul, franciául jól beszélt, de spanyolul, olaszul és oroszul is tudott valamennyire, ehhez képest sehol se vagyok. És ezek a tanáraim is sok nyelven beszéltek, például Ádám Györgyné, akinek a keresztnevére nem emlékszem, azért volt nagyon hiteles orosztanár, mert tudtuk, hogy angol szakja is van, de ő az oroszt szerette. Ez pont a fordítottja volt a középiskolai tanáromnak, az angol–orosz szakos tanárnőm megvetéssel tanította az oroszt nekünk, és ez olyan rosszul vette ki magát. Mert egyszerre kaptuk az orosz nyelvet, és azt, hogy ő igazából, szíve szerint nem orosztanár. Ádám Györgynéről viszont tudtuk, hogy ő szíve szerint is orosztanár is, noha angolul jobban tud, mint oroszul, meg németül is talán jobban tud, mint oroszul. Na mindegy. Csak aztán a képzettség hiánya miatt lecserélték Éva nénit hetedikben. És hát akkor kaptunk egy némettanárt, aki kedves ember volt, csak nem tudott olyan jól németül, ja és megvolt a papírja.

A magyartanárunk, egy Németh Béla nevű bácsi, az jó tanár volt, és ez nekem sokat számított. Egy idős, régi vágású úriember volt, az a fajta tanár, aki én soha nem leszek. Nem zavarta, hogy a hátsó öt-hat sorban nem figyelnek rá, tehát ő azoknak beszélt, akik odafigyeltek. Azoknak viszont valószínűleg nem középiskolai szinten. Ott kezdődött az én első sorba ülésem – egyébként nem minden órán ültem az első sorban, de magyarórán igen –, ugyanis az utolsó sorokban nem lehetett hallani. És ő ott nagyon sok okosat mondott. Egyébként az általános iskolánk nagyon színvonalas volt. Tudom, hogy a művészettörténet-tanárunktól, akinek sajnos nem emlékszem a nevére, azt hiszem, hogy Hatvanynak hívták, attól is nagyon sokat lehetett tanulni. De meg kell mondanom, hogy az általános iskolai tanáraim, különösen, hogyha a harmadiktól hatodikig tanító Éva nénit is beleszámítom, bizonyos szempontból nagyobb hatással voltak rám, mint a középiskolaiak. A középiskolában nagy hatással volt rám Antal Lajos, az osztályfőnököm, aki magyar–olasz szakos tanár volt.

Ez a Kölcsey, ugye?

Ez a Kölcsey. De ővele nagyon diszharmonikus volt az emberi viszonya az osztályomnak, és ezen keresztül nekem is. És én egy nagyon furcsa kettős kötődésbe kerültem, mert az osztálytársaim haragudtak rám, hogy miért vagyok olyan aktív a magyarórán. Hiába magyaráztam, hogy azért vagyok aktív, mert én nagyon szeretem az irodalmat, és ezért nem tudom – az irodalomról okosan beszélő, és az irodalmi művekről okosan kérdező – Antal Lajost olyan szívből gyűlölni, mint ők. Viszont ez egy belső hasadást jelentett, mert a személy, akitől tanultam, az nem volt számomra egyértelműen rokonszenves, miközben, amit tanultam tőle, az igen. Nem mindent, tudom, hogy József Attilát vagy Gorkijt rosszul tanította, de Balassit, Vörösmartyt, Babitsot remekül tanította, és igen jól felkészült tanár volt. Dantét is fantasztikusan tanította olasz szakos lévén. Tehát ő egy nagyon színvonalas ember volt, csak – mint annyi tanár, nyilván én is, illetve nem nyilván, a nyilván kihúzva – nagyon hiú ember volt. Megsértettük az elején, és ettől kezdve a sértett hiúság beszélt belőle négy éven keresztül, miközben szakmailag, tényleg azt gondolom, hogy kiváló volt. Sokan lettek olasz szakosok. Ja, és még valamit csinált, ami nagyon rossz volt, hogy mi a Kölcseyben vegyes tagozatos osztály voltunk, tehát az osztály fele angol tagozatos volt, a másik fele olasz tagozatos, és az osztályfőnök nem volt pártatlan, mert ő magyar–olasz szakos tanár volt, és például azt nagyon szerencsétlenül kimutatta, hogy neki az osztály kedvesebbik fele az olaszos fele, és miután én angol tagozatos voltam, ezért a nem kedvesebbik felébe tartoztam.

És hát, akinek még feltétlenül sokat köszönhetek, az Korda Györgyné, az angoltanárnőm, aki egy egészen más tanártípust jelentett. Antal hihetetlenül precíz, az órát percre pontosan kezdő és percre pontosan befejező, hihetetlenül kiváló kérdéskultúrával és nagy szakmai ismeretekkel rendelkező tanár volt. Mrs. Korda pedig a csupa szív – ugye itt a nomen est omen jegyében –, akinél mindent lehetett csinálni. Ő akkor is szeretett minket, ha mi szemetek voltunk. Akkor is ötöst adott, ha nem tudtunk. Ez túlzás, de állandóan elviselte, hogy nincs leckéje valakinek. Megdorgálta, de ha tizenötödször nem volt leckéje, akkor tizenötödször nem adott egyest, és azt mondta, ejnye-ejnye, ez így nem szép. Állandóan ilyen stencilezett idiómagyűjteményeket adott. Ő egyszerűen a saját példamutatásával, avval, hogy öntötte ránk a tananyagot, igyekezett nevelni, és avval, hogy nem büntetett, csak dicsért, ha lehetett, ha meg nem lehetett, akkor meg kedvesen morgott, hogy hát igazán… No jó. Azt tudtam, hogy én olyan tanár nem szeretnék lenni, nem tudnék lenni, ennyi jóság és türelem nem szorult belém, mint Mrs. Kordába, aki egyébként a kevésbé jó képességű diákoknál (bár nem szeretem ezt a szót, csak nem tudom, hogy fogalmazzam meg) kevésbé volt hatékony. Tehát, hogy ez a végtelen liberalizmus és jóság, ez azoknak, akiknek valami kis kedve vagy érzéke volt a nyelvtanulás iránt, azoknál eredményt hozott, azoknál, akiknek a hozzáállása, indíttatása, vagy nem tudom, micsodája nem volt ilyen, azokra nem sok ragadt, pedig ő öntötte ránk heti hat órában. De lehet, hogy igazságtalan vagyok, meg kéne nézni, hogy a legrosszabbak mennyit tanultak. Mi akkor nagyon kritikusak voltunk, és egy diákparlamenten nagyon megbíráltuk. Akkor egyszer haragudott meg ránk, és akkor bőgött, merthogy elmarasztaltuk azért, mert nem eléggé követel, és nem eléggé következetesen szigorú. És mindent ötvenszer tanított meg, tehát, ha nem tudtuk, akkor megtanította újra. Egyébként a Korda Györgyné is Éva néni volt, csak őt Mrs. Kordának hívtuk, és azt hiszem, hogy él még. A Vereczkey Éva néni tavaly halt meg.

Az egyetemen egyértelműen Németh G. Béla volt számomra a meghatározó oktató magyarból, akihez két vagy három éven keresztül jártam, és akkor ő jó korszakában volt, nem a legjobb korszakában, nem a fénykorában, de a fénykorától még nem távol. Tehát a versértést, azt, hogy hogyan lehet fogást keresni egy irodalmi művön, hogy mennyivel több van egy szövegben, mint ami elsőre látszik, azt azért igazán tőle tanultuk, tanultam meg. Hogy hogyan lehet fogalomkészletet alkotni, illetve a fogalomkészletet valóban a mű lényeges sajátosságainak megragadására használni, azt tőle tanultam meg. Tőle tanultam meg, és ez nagyon fontos, valamelyest filozofikusabban közelíteni az irodalomhoz. Ő nagyon erős volt az eszmetörténetben, tehát nagyon erősen közelített eszmetörténetileg, gondolkodástörténetileg a művekhez, ugyanakkor viszont jó strukturalista módon is, de nem a strukturalizmusnak a mechanikusságával. Tehát azt gondolom, hogy az irodalomszemléletem máig nagyon kevéssé tudott túllépni az övén, noha azóta sok hermeneutikát meg sok dekonstrukciót tanultam. De azt, hogy egy verset hogyan veszek kézbe ma is, vagy egy prózai szöveget, bár talán inkább a versekre igaz ez, azt máig is a Németh G. Béla határozza meg. Olyan szinten, hogy én például lepároltam néhány olyan elvont módszert az ő elemzéseiből, amelyeket ő így direkt módon nem formalizált, vagy legalábbis írásban nem formalizált, csak szóban. Ez nem biztos, hogy jó, de én úgy érzem, hogy van az interpretációs stratégiáinak egy olyan rétege, amit nem írt meg. Tehát benne van néhány elemzésében, és van olyan műve, ami arról szól, hogy hogyan kell értelmezni, de a műértelmezésről írott műve, az sokkal szegényesebb, mint a műértelmezéseiből, néhány reprezentatív nagy műértelmezéséből elvonható értelmezési stratégiák. Szóval Németh G. Bélától tanultam a legtöbbet irodalomból.

Jártam Pándi-szemináriumra, azon is tanultam valamit. Egyrészt szenvedélyt. Tehát azt gondolom, hogy Pándi nemcsak a politikához viszonyult szenvedélyesen, hanem igenis az irodalmi művekhez is. Számomra Pándi kritikaszemináriuma is fontos hatás volt, és az azért volt fontos, mert kortárs művekkel foglalkoztunk. És magát az ítélkezést lehetett ott megtanulni, tehát hogy irodalmi művekről bizonyára ítélkeznünk kell, és az ítéleteket alá kell támasztani érvekkel, ami nyilván a kritikusnak a dolga. És mellesleg ő nagyon – ahogy Németh G. Béla is, a Géza bácsi is – pedagógus volt abban az értelemben, hogy az emberrel is foglalkozott. Nemegyszer bántó módon. Ezt a szót, hogy pacuha, tőle tanultam. Egy előadásom pacuha volt, vagyis hogy szétfolyó, formátlan, felkészületlen. Rettenetesen tudott dicsérni és elmarasztalni, és emlékezett az emberre, hogy neki mit mondott korábban. Különben nyelvész is volt, aki nagyon rokonszenves volt számomra. E. Abafy Erzsébet, a nyelvtörténész volt a legnagyobb nyelvésztanárom, a magyar tanszéken legalábbis. És Király Istvánt is hallgattuk, ott is voltak színvonalas dolgok. Mindenféléket tudtam róla, ami nem volt nagyon rokonszenves, de azért ott is látszott, hogy egy nagy formátumú figura. De vele olyanfajta folyamatos szemináriumi kapcsolatban, mint Németh G. Bélával, nem voltam. És Pándival meg csak egy évig, míg Németh G. Bélával három évig voltam tanítványi kapcsolatban.

Ami ennél sokkal fontosabb furcsa módon, vagy nem biztos, hogy sokkal fontosabb, csak majdnem ilyen fontos, az Nádasdy Ádám az angol tanszéken. És azért keresem a szavakat, mert annyiban sokkal fontosabb, hogy az angol tanszéken csak ő volt ilyen elementáris hatással rám. Nem igaz, Géher István is. Géher novella- és verselemző szemináriuma – Shakespeare-t nem tanultam nála, fél évig novellaelemző szemináriumra és fél évig modern költészetelemző szemináriumra jártam hozzá –, az is nagyon jó volt. De az viszonylag később volt. És elsőben én teljesen elkeseredtem, és másodikban is, hogy mennyire rossz dolog a nyelvészet, meg mennyire rossz dolog az egyetem, és mennyire rossz tanárok az egyetemi tanárok, tisztelet a kivételnek. És azért kezdtem el Nádasdyról beszélni, mert Nádasdy volt számomra, és mind máig, az eszményi tanár. Aki szemléletes, aki szellemes, aki hihetetlenül felkészül az óráira, aki hihetetlen egyenletes biztonsággal vezeti a diákokat, aki pontosan érzékeli, hogy a másik mennyit tud, és onnan viszi fel oda, ahova el akar jutni, és nem csak úgy dobálja a tudnivalókat. És ezen kívül, amit én nyelvészetről tudok, azt tőle tanultam meg, mert a magyar tanszéken nem igazán tanulhattam nyelvészetet. András Lászlótól is tanultunk valamennyit meg Zsilkától is. De Nádasdy vitt el minket arról a nyelvi tudatlansági szintről addig a nyelvről egy kicsit tudogatni kezdő szintig, ameddig én eljutottam. Tehát egyszerűen azt kell mondanom, hogy a magyar nyelv és irodalom szakos lényemből a magyar nyelv tanára a Nádasdy nevezetű angoltanár fonetikaóráin tanult a legtöbbet. Hogy hogyan gondolkozik a nyelvről a fonetika. Ja, és még valami; én úgy mentem az egyetemre, hogy az irodalom érdekel csak, és alapvetően a magyar irodalom. Az angol szak, az – ugye, mondtam – csak ilyen gyakorlatias kényszer volt, ehhez képest el kellett ismernem második év végén, hogy eddig a legérdekesebb órám az angol fonetika volt. És ha megkérdeztek volna, mikor beléptem az egyetemre, hogy mi nem érdekel, akkor azt mondtam volna, hogy az angol fonetika. Mondjuk ezért nem fogom soha elhinni azt senkinek, hogy a tanár nem számít. Ez egy nagyon lapos mondat, de mégis. Bár azóta azt gondolom, hogy az angol fonetika tényleg érdekes.

Angol fonetikáról volt azért ott szó?

Angol fonetikáról, szigorúan angol fonetikáról volt szó. Igaz, hogy valahogyan ennek kapcsán azért szóba kerültek Eörsi István ÉS-ben publikált glosszái is. De nem szervetlenül, hanem valahogy úgy, hogy hogyan kell megbírálni egy dolgozatot. Tudniillik, hogy először el kell mondani azért a relatív érdemeit is, mert ott írtunk szemináriumi dolgozatokat, bár (?) azért voltak jók a Nádasdy-órák, mert azok nem egyszerű szemináriumi dolgozatfelolvasások voltak, hanem igazi órák voltak. De azért szó volt ilyesmiről is, hogy szemináriumi dolgozat. Azt is tanította, hogy hát akkor erről hogyan kell véleményt mondani. Hogy először azért fel kell tárni az értékeit, és a végén el kell mondani, hogy mi az, amiben bizony teljesíthetett volna a dolgozat írója jobban is. Ennek kapcsán említette, hogy kivéve, ha valaki úgy ír glosszát, mint az Eörsi. Tehát, hogy vannak műfajok, meg vannak stílusok meg regiszterek, ahol rögtön az elején be szabad rúgni az ajtót. De annyiban nem fonetikáról volt csak szó, hogy hogyan kell a nyelvhez hozzáállni, egyáltalán a tudományos vizsgálódásnak az etikájáról volt szó, és a módszertanáról aztán. Tehát, hogy mi is az empirikus anyag, milyen általánosításokat ne fogadjunk el, hogy mennyire esetleges az elnevezése a dolognak. Tehát, hogy kis piros kutyának is nevezhetjük a fonémát. Magyarul a jel egyezményes jellegéről meg ilyesmikről volt szó. Vagy, hogy a hipotéziseinket hogyan kell tesztelni. Ennyiben több volt, mint fonetika, mert ennyiben arról volt szó, hogy mit jelent valamit böcsületesen megvizsgálni, kvázi tudományos alapossággal.

Egyébként Zemplényi poétikabevezetésének is voltak jó részei. Ruttkay Kálmán tanár úrnak a felvilágosodás koráról és a klasszicizmusról tartott elsős szemináriumai számomra meglehetősen unalmasak voltak, de ott is tanultam valamit, tudniillik azt, hogy az iskolából nagyon kész fogalmakkal jöttünk, korszakfogalmakkal, stílusfogalmakkal, mindent dobozba tudtunk rakni, ráadásul én nagyon sok Lukácsot is olvastam akkoriban már, negyedik gimnáziumban azért már igyekeztem teoretikus dolgokat is olvasni, és hát ’74-ben Lukács György olyasmi volt, amit akkor még nem volt szégyen olvasni, hanem éppen hogy illendő, de még nem kötelező, és nem elszürkített. Na mindegy, de ezt azért kötöm a Ruttkayhoz, mert Ruttkay tanította meg azt az angolszász szkepszist – és ez egy kicsit hasonlít a Nádasdyhoz, bár egészen más szempontból –, hogy nem engedett fogalmakat használni, tehát ő egy igazi nominalista a szó középkori értelmében. Ott van az a kis szó, azt nézzük meg, a szókapcsolatot, és hagyjuk ezeket a fogalmakat, hogy klasszicizmus meg romantika, merthogy elfedik a szöveg mibenlétét előlünk. És az a módszer, ahogyan tiltotta a közhely-általánosítások használatát, illetve tiltotta azt, hogy egy mű értelmezését elintézettnek tartjuk avval, hogy ráhúzunk egy címkét, vagy beledobjuk egy dobozba, azt azért tőle tanultuk. Hogy ezt most felejtsük el, tehát, átmenetileg föl kell függesztenünk ezeket az előzetes közhelyeinket, amennyire lehet, ez fontos volt. Nagyon keményen rombolta az én teoretikus előfeltételezéseimet, amelyeket például Lukácsból hoztam, tanultam. És ez elég korán történt meg, úgy elsős egyetemista koromban, mert valamilyen nyelvi okokból a 17–18. század irodalmával kezdték, és később mentek hátrébb és előrébb időben.

Mellesleg tök vicces, hogy akkoriban ezt bíráltam mint diákparlamenti vezérszónok, hogy tökéletes káosz van, mert nem kronológiában tanítanak. Aztán a sors fintora, hogy magyartanárként meg elkezdtem a kronológia kizárólagossága ellen harcolni. Egyébként ugyanazon logika alapján – no erre csak később jöttem rá –, amiért az angol szakon a kronológia kizárólagosságával szakítottak. Tudniillik abból indultak ki, hogy óangol irodalmat meg középangol irodalmat meg Shakespeare-t nem lehet tanítani az elsős egyetemistának, aki a mai angollal is nehezen birkózik, hanem tanítsunk neki olyan angol regényeket, amelyeknek a megértésére van némi esélye. Tehát egy olyasfajta logika működött bennük, hogy mi az, amit a diákbefogadó be tud fogadni.

Ide vezethető vissza akkor az irodalomtanítási koncepciód?

Lehet, hogy tudattalanul igen, miközben, mondom, én rettentő élesen léptem fel ez ellen, hogy így aztán semmi nem áll össze bennünk. Persze ehhez az kellett, hogy én azt gondoljam, hogy össze kell, hogy álljon egy rendes, nagy fejlődési ív, és az tényleg nem állt össze.

Egy kicsit már kezdtél beszélni arról is, hogyan alakult ki benned az, hogy tanár akarsz lenni. Hogy voltak az életedben kvázi pedagógiai helyzetek. Ez mikor tudatosult benned, és milyen hatásokra?

Na most itt baj van, mert egy olyan tanárszerepet szerettem én meg, amely tanárszereppel szintén küszködöm ma. Vagy ma már nem ezt tartom az ideális tanárszerepnek. Hát bizony ez egy ilyen operaénekesi szerep, nagyon központi szerep az órán vagy a nyilvánosság előtt. Az óvodában én voltam a konferanszié a műsoroknál először is. Másodszor is a KISZ-ben tartottam előadásokat az alapszervezetünkben Bangladesről is, emlékszem, a rockon és az irodalmon kívül, illetve a nyugati diákmozgalmakon kívül. Tehát ezek a tanárélményeim, de ez egy olyan tanárszerep-definíciónak vagy -képzetnek a megszeretése volt, amiből már régóta szeretnék kilépni, és azt hiszem, hogy részben ki is léptem, tehát a prelegáló, jó előadó tanár szerepéből. Azt tapasztaltam akkoriban, hogy elég jó előadó vagyok, és hogy odafigyelnek rám. Ez nyilvánvalóan a tanárrá válási késztetésemet valamelyest serkentette.

És aztán az elhatározó, meghatározó élmény, az teljesen egyértelműen a szakosított építőtábor nevezetű intézmény volt, amikor negyedikben kötelező pedagógiai gyakorlatként építőtáborban voltunk Pécs mellett, ahol tanárok helyett egyetemisták voltak tanárszerepben, plusz középiskolás diákok. És mi egy Sátoraljaújhelyről ide, Pécs mellé, az építőtáborba kerülő lánycsapatnak voltunk a vezetői, a Pacsirtáknak. Ők azért voltak Pacsirták, mert Sátoraljaújhelyről jöttek, vagyis az ország abszolút ellenkező végéből, északkeletről délnyugatra, és ezért délután ötkor vagy hatkor érkeztek meg, amikor az összes többi táborlakó már sok órája ott volt, és megebédelt, és beköltözött. És ők énekelve jöttek, és összeforrva, és jó hangulatban. És akkor aztán ezzel a csapattal mindenféle versenyeket megnyertünk, vagy megnyertek ők, munkaversenyeket is és vetélkedőket is és marhálkodásokat is. De ami fontosabb, az az, hogy itt a szakosított építőtábor abból állt – nem tudom, hogy ezt ki találta ki, és hogy valóban jól értelmeztük-e azon kevés információ alapján, amit tudtunk –, hogy ilyen osztályfőnöki órákat kellett tartani délutánonként alapvető kérdésekről: család, iskola, barátság, szerelem, mozgalom, körülbelül ezekről. És hát ezekről a nagyon elvont osztályfőnöki órai témákról sikerült meglehetősen izgalmas, vagy a gyerekek által annak tartott foglalkozásokat szervezni. Részben egyébként azáltal, hogy filmekhez kapcsoltuk őket, és azokról beszélgettünk, meg valami játékokat is kitaláltunk.

Tehát egyszer csak rájöttem, hogy hohó, hogy ez érdekes, meg hogy a gyerekekben iszonyatos közlésvágy volt, és valószínűleg az is használt, hogy életkorilag közel voltunk hozzájuk. Bizalmasabban nyíltak meg, mint a tanáraik előtt, ugyanakkor viszont tekintélyigényük is volt. Komoly témákról volt szó, de azért nem véresen komolyan, vagy nem padban ülve, hanem ágy szélén ülve. Ez azért volt fontos, mert akkor úgy éreztem, hogy nemcsak a szakmai része érdekel a dolognak. Mert addig azt biztosan tudtam – ez most nagyon csúnyán fog hangzani –, hogy az irodalom érdekel, de azt egyáltalán nem tudtam biztosan, hogy a gyerekek is érdekelnek-e. Addig azt hittem, hogy a gyerekek nem nagyon érdekelnek. És itt egyáltalán nem volt szó irodalomról, vagy szinte egyáltalán, és kiderült, hogy a gyerekek is érdekelnek. És hát akkor kész, ettől kezdve már vártam a tanári gyakorlatot, ami egyébként nem volt makulátlan. A Radnótiban végeztem, és akkor el is határoztam, hogy soha nem fogok a Radnótiban tanítani, mert egy ilyen elitiskolához nekem semmi kedvem, és semmi értelme a dolognak. Aztán valahogy mégis máshogy hozta a sors, de a döntő ez a Pécs melletti szakosított építőtábor volt és a Pacsirták.

Az egyetem után tanár lettél tényleg? És mindjárt a Landlerben?

Mindjárt a Landlerba [a Landler Jenő Gimnáziumba, ma Kispesti Deák Ferenc Gimnázium – a szerk.] kerültem, magyar–angol szakos állást hirdettek, azt én megkaptam.

Hány évig voltál ott?

Nyolc évet voltam ott.

Az egy érdekes hely volt.

Én nagyon-nagyon szerettem, és máig azt szoktam mondani – ez ugyan a Radnótira sértő, ha a Radnótinak van lelke, mármint a Radnóti Miklós gyakorlóiskolának –, hogy nekem az iskola a Landler, és mindent, amit tudok, ott tanultam, picit kiélezett megfogalmazásban. És most már talán nem is igaz, mert van már, amit nem ott tanultam. De úgy gondolom, hogy ott formálódtam tanárrá, ott lettek elképzeléseim a tantárgyról, a tanítás módszereiről, a tanár dolgáról a gyerekekkel mint emberekkel, a tanár dolgáról a gyerekekkel mint közösséggel szemben. Nekem az volt az igazi tanulóiskola. És ott csináltam mindent, sokkal több mindent, mint amit a Radnótiban, tehát a filmklubtól a nem tudom, milyen szakkörig A Radnótiban én visszahúzódó szaktanár vagyok, ott pedig, a Landlerban, mindent csináltam. És ebben nyilván egy kicsit talán komikus, kicsit talán öntetszelgő küldetéstudat is volt, hogy én, a belvárosi, jól felkészült gyerek vagy tanár hogyan tudok kultúrát közvetíteni egy külvárosi gimnáziumban, ahol egy osztályban egy-két gyerek szülei voltak diplomások. Szemben a Radnótival, ahol lényegében mindenkinek a szülei diplomások. És hát egyszerűen a Landlerban azt éreztem, hogy ott fontos, amit csinálok, fontos, amit átadok, hogy a kultúra, az irodalom, a film, a színház döntően akkor jut el a gyerekekhez, ha én megkedveltetem velük, megízleltetem velük, és a családi háttér – nyilván ez nem mindenkire igaz, de az esetek többségében – ezt helyettem nem végzi el. A Radnótiban ilyenfajta fontosságtudatom nincs, és nem is lehet. A gyerekek nagyon okosak a Radnótiban, meg sok rokonszenves kolléga van, meg nyilván könnyebb OKTV-eredményeket elérni. Bár a Landlerban is volt egy OKTV-sem, aki aztán – ez nagyon vicces – Amerikában talán tanszékvezető lett irodalomból és Swift-kutató.

A Landlerban, azt hiszem, hogy nemcsak a gyerekek voltak érdekesek, hanem valahogy a tanári csapatban is egy érdekes társaság jött össze, jó emberek voltak.

Igen, szerintem a Landler tanári csapata ’79 és ’87 között, de különösen mondjuk ’81 és ’86 között, nem tudom pontosan, azt hiszem, hogy kivételesen színvonalas volt, és kivételesen színvonalas fiatalokból állt, akik azóta sokra is vitték. Éppen ezért életemben egyszer, akkor szerettem volna igazgató lenni. És azért, mert azt gondoltam, hogy ezzel a csapattal érdekes lenne iskolát csinálni. És akkor ott építettek egy iskolát, amely azóta Károlyi Mihály nevét viseli, spanyol két tannyelvű gimnázium. Az igazgatói pályázatot két évvel az iskola indítása előtt írták ki. Úgy képzeltem, hogy megpályázom ezt az állást, és csinálunk egy exodust, tehát avval a csapattal, ami itt van, átvonulunk oda, nyilvánvalóan jönnek még máshonnan is tanárok, és akkor csinálunk egy csodaiskolát. De aztán nem az én pályázatomat fogadták el, és azután már nem voltak vezetői ambícióim.

Hogy kerültél el a Landlerből?

Úgy kerültem el a Landlerből, hogy egyrészt elkezdtem társadalomismeret-kísérletet csinálni. Amit egyébként azért csináltam, mert beiskoláztak egy vezetőképzőre, és a vezetőképzőn kellett valami szakdolgozatot írni. A szakdolgozatot a társadalomismeret tantárgyról írtam, Egy nem létező tárgy dicsérete címen. Körvonalaztam egy tantárgynak a funkcióját, a tematikáját, a módszertanát hályogkovács módra, illetve nem egészen hályogkovács módra, mert hozzáolvastam egypár német meg angol társadalomismeret-könyvet meg tantervet, aztán ezt egy ideig, évekig folytattam.

Akkor még nem tanítottál semmilyen formában társadalomismeretet, amikor írtad ezt az anyagot?

Már nem emlékszem, lehet, hogy tanítottam, lehet, hogy nem, lehet, hogy a kettő párhuzamosan volt. És hát ugye ehhez a tantárgyhoz jártam többféle továbbképzésre, Ausztriába többször, valami ilyesmi miatt jártunk Belgiumban is, meg Amerikában, és akkor gyűjtöttem egy ideig megszállottan. A társadalomismeret úgy kerül ide, hogy nekem tehát akkor volt egy kedves tárgyam, amiről úgy gondoltam, hogy kidolgozást igényel, és elterjesztést is. Ugye én egy helyi kísérletre kaptam ott lehetőséget plusz Soros-támogatást. Aminek a lényege egy fénymásoló volt. Tehát kaptunk egy fénymásolót a társadalomismeret-kísérlethez, és az adott lökést a dolognak, mert az anyagokat ott lehetett fénymásolni. És egy kicsit ez billentett ki a Landlerből, merthogy én ezt a tantárgyat mindenképpen meg akartam csinálni. És nemcsak helyi szinten, mert a gyerekek ott, úgy éreztem, nagyon szerették ezt a tantárgyat, én is nagyon szerettem. Volt bennem egy csomó illúzió. Egyszerűen úgy éreztem, hogy értem a rendszerváltás előtti magyar társadalmat, meg az átalakulás irányait is valamennyire érteni vélem. Később ez az átláthatóságérzetem teljesen megszűnt. De hát akkor úgy éreztem meg úgy gondoltam, hogy demokratizálni kell a magyar társadalmat, és a demokratikus kultúra, a politikai kultúra nem fog megszületni anélkül, hogy az iskolában valamiképpen e demokratikus politikai kultúrát „oktatnánk”, illetve erre „nevelnénk”.

Azért használtam ilyen idézőjelesen az oktatás és a nevelés szót, mert itt részben fogalomelsajátításról volt szó, meg társadalomtudományi cikkek olvasásáról, de részben, nagyon határozottan, szerepjátékokról meg helyzetelemzésekről. Tehát itt nem egyszerűen zsugorított szociológiát akartam tanítani vagy zsugorított politológiát vagy zsugorított közgazdaságtant, de ezt te jól tudod, hanem esetekhez kapcsolódva egy kis ilyen, egy kis olyan, egy kis amolyan társadalomtudományt, de azt is, hogy a társadalomtudomány által feltárt szituációkban a szereplők, az emberek hogyan viselkednek, hogyan kommunikálnak, hogyan érnek el célokat, milyen érdekviszonyaik vannak, milyen akaratképzési mechanizmusok vannak. Tehát, hogy valamiképpen a szociális képességeik is fejlődjenek a gyerekeknek. Nem egy passzív ismeretszerző jellegű tantárgyra gondoltam, ennyiben különbözött az akkoriban nálunk terjedni kezdő társadalomismeret-könyvtől, hogy nem egy zsugorított szociológia-, politológiakönyv volt, hanem esetekre, problémákra épülő, döntésjátékokra, szerepjátékokra, kommunikációs terepgyakorlatokra épülő valami. Summa summarum, ettől teljesen függetlenül eljött a Bánréti Zoltán nevezetű ember, nyelvész az OPI-ból egy magyarórámra, teljesen váratlanul. Azt hiszem, hogy vagy aznap, vagy előző nap telefonált, és megnézte az órát.

És ti akkor még nem ismertétek egymást?

Én akkor láttam először a Bánrétit, akiről megtudtam, hogy ő az OPI magyaros csoportjának vagy magyaros részlegének a vezetője, aki munkatársakat keres, és a feladatunk tantárgyfejlesztés lesz. Tehát nem tantárgygondozás, nem a fennálló ápolgatása, hanem a magyar tantárgy megújítása, tantárgyi innováció. És hát én nagyon haboztam, de éppen kimenőfélben volt az osztályom, és azt gondoltam, hogy azt még végigviszem, meg egy-két órát még tartok társadalomismeretből. De csábító volt az ajánlat, mert azt gondoltam, hogy szabad kutatóként, aki csak heti hat-nyolc-tíz órában tanít vissza a régi iskolájába, a társadalomismeret tantárgyat is rendesen megcsinálhatom. Ez természetesen illúziónak bizonyult, miképpen az is illúziónak bizonyult, hogy a magyar tantárggyal igazán innovatív módon foglalkozhatom. Nem azért, mert Bánréti Zoli rosszhiszemű lett volna, hanem mert kiderült, hogy az OPI-nak valójában a mozgástere kisebb, mint azt gondoltuk, és hogy sokkal inkább a fennálló szervizelésével kell foglalkozni, illetve a helyi innovációk értékelésével, mintsem saját innováció készítésével. Bár aztán a későbbi problémacentrikus magyartanítási elképzelést OPI-dolgozóként kezdtem el kidolgozni. Tehát azért az nem igaz, hogy arra egyáltalán nem jutott erőm meg lehetőségem, hogy elkezdjek kitalálni egy más profilú magyartanítást vagy irodalomtanítást. De e mellett a feladat mellett jó néhány olyan feladatom volt, amit nem szívesen végeztem, mert azok hivatali feladatok voltak, és ezért is hagytam ott a dolgot ’90-ben, amikor a Radnótiban állás kínálkozott nekem. Tehát lényegében két és fél évet voltam az OPI-ban főállásban.

És akkor elmentem a Radnótiba azért, mert azt gondoltam, hogy a heti tíz óra tanítás mellett tovább gondolkozhatom a tantárgyi újításokon, ezen az új magyartanítási programon, ami végül is A szöveg vonzásában címmel öltött testet, és amit a Pála Karcsival kettesben írtunk. A tantervet még az OPI-ban írtam meg, és akkor még többeket igyekeztem volna bevonni. Egyszerűen azt gondoltam, hogy a radnótis tíz órám mellett több időm jut majd effektíve a tananyagírásra. Ráadásul a Radnótiban ezt jó néven is vették. Azt mondták, oké, jöjjek ide, legyek vezetőtanár, és nagyon is jó, ha én tantervet is tudok vagy szeretnék írni, meg taneszközöket is gyártani. A Radnótiban sokan voltak, akik csináltak ilyesmit. Madocsai írt irodalomtankönyvet, Jobbágyné a nem radnótis Honti Máriával nyelvtankönyvet, akkor már egy új nyelvtansorozaton dolgozott Jobbágyné Törzsök Éduával, a fizikusok, a matekosok és Széplaki Anna, Csatár Kati, szóval mások is így csináltak. Magyarul én nem voltam fehér holló avval, hogy tananyagírási ambícióim is vannak azon kívül, hogy tanítani szeretnék. És vonzott akkor már a tanárképzés feladata is, már nem az volt számomra a döntő, hogy nem nagy kunszt ennyire jól felkészült és válogatott gyerekeket tanítani, hanem az, hogy milyen érdekes dolog jelöltekkel foglalkozni, meg milyen jó dolog lesz tananyagot írni, miközben tanítom ezeket a nagyon jól felkészült gyerekeket. És azt gondoltam ugyanakkor, hogy a kevésbé jól felkészült vagy a kevésbé előnyös családi hátterű gyerekek tanításában már van annyi tapasztalatom, bár ez persze mindig változó, hogy én már nem leszek belterjes. Hát, a Kölcsey sem Radnóti, de a Landlerben letöltött nyolc év, illetve az az egy év, amit a szakiskolában tanítottunk, azt az illúziót keltette bennem, hogy van valami sejtelmem arról, hogy hogyan kell olyan gyerekeket tanítani, akik nem feltétlenül a legtöbb tudást és előismeretet hozzák magukkal az iskolába, vagy a legerősebb tanulási motivációt.

Köszönöm a beszélgetést.