Mayer József: Iskolaelhagyók

Magyarországon sok fiatal a tankötelezettségi kor vége előtt kimarad az általános iskolából, vagy a középfokú oktatásból. Ennek az egyik súlyos következménye az lesz, hogy szakképzettség nélkül a munkaerő-piaci beilleszkedésük, foglalkoztatásuk gyakorlatilag lehetetlenné válik. A fiatalok iskolából történő kimaradása elsősorban hátrányos szociális körülményeikből adódik. Ez a sokszor halmozottan hátrányos helyzet a képzetlenség és az alacsony fokú iskolázottság következtében tovább romlik, és ez mind az egyént, mind a családot tragikus élethelyzetekbe kényszeríti.  E tanulmány ehhez a közismert problémát kívánja az újabb kutatások eredményeivel tovább árnyalni két, az elmúlt évben folytatott kutatás egyes eredményeinek a felhasználásával.

Ma már nem vitatható, hogy a társadalmi problémák kezelésében jelentős szerepe van az oktatásnak, az oktató-nevelő munkának, az oktatási intézményeknek. A pedagógiai és pedagógián kívüli eszközökkel az intézményekben dolgozó pedagógusok, pedagógiai szakalkalmazottak és technikai munkatársak sokat tehetnek és tesznek a társadalmi feszültségek kezelése, a leszakadó, veszélyeztetett helyzetben lévő, sok esetben a roma etnikumhoz tartozó népesség hátrányainak csökkentése érdekében.

Az iskolák pontosan érzékelik e helyzetből adódó problémát. Ám mint azt az alábbi pedagógiai program és interjúrészlet pontosan megmutatja1, a megoldást nyújtó eszközök kidolgozásában és alkalmazásában a megoldási javaslatok az általánosságok szintjén mozognak. Nem operacionalizálhatók a mindennapok gyakorlatában, vagy pedig tanácstalanság érzékelhető a pedagógusok részéről, amely többnyire „ha a tanulók olyanok lennének, hogy…”  típusú formulákban fejeződik ki, jelezve, hogy számukra a kérdést illetően a szakmai sikeresség kulcsát a külső feltételek optimalizáltabb, „iskolához illesztett” feltételrendszere jelenti.

***

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcainak csökkentésére irányuló (…) stratégiák alkalmazása során a következő fontos elveket tartjuk szem előtt:

  • Legyenek egyértelmű, világos szabályok számukra.
  • A hátrányos helyzetű gyermekek képességeivel kapcsolatos elvárásaink legyenek reálisak.
  • Pozitívan álljunk hozzá az eredményeikhez, eredménytelenségeiket, hibáikat toleráljuk.
  • Segítsünk azoknak a képességeknek, készségeknek felfedezésében, kibontakoztatásában, ahol sikereket érhetnek el. (sportolás, művészetek [tánc, dráma, rajz, kézművesség] szabadidős programok).
  • A pedagógus személye, viselkedése, életvitele követendő modell legyen számukra.
  • Hagyjuk, hogy az interakciós kapcsolatokban a gyermek adhasson, a bennük lévő pozitív energiákat mozgósítsuk.
  • Finoman törjük át tiltakozásukat.
  • Legyen sok dicséret és kevés dorgálás.
  • Minden gyermek kapjon néha személyre szóló feladatot, amelynek elvégzését ellenőrizzük, értékeljük, ha lehet, kiállítást rendezzünk belőlük.

A hátrányos helyzetű gyerekekkel vagy a kudarcokkal küzdő gyerekekkel való foglalkozás továbbfejlesztését az ifjúságvédelmis abban látja, hogy sokkal több tanítási órán kívüli időt kellene együtt tölteni velük. A kollégák azonban így is igen túlterheltek, a gyerekek is túlterheltek, és nagyon sok a magányos gyerek, akinek igazából van családja, és még sincs. Sok a szétesett, csonka családban élő gyerek, akiknek beilleszkedni is nehéz egy-egy osztályközösségbe, és nagyon sokat számítana, hogyha kötetlen formában lehetne találkozni velük. Például egy túra keretében vagy egy kézműves foglalkozáson, ami már volt is az iskolában, és továbbiakat is terveznek. Ezeknek a programoknak azonban két nagy akadálya van. Az egyik a pénz, a másik, hogy tanulmányi órán kívül nagyon nehéz a gyerekeket az iskolában tartani. Ahogy kicsöngettek az utolsó óráról, egyszerűen eltűnnek. A tanórákat védeni kell, tehát azokba nem lehet bezsúfolni ezeket a programokat. A gyerekek hozzáállásán kellene változtatni elsősorban. Az iskola igyekszik vonzó programokat fölkínálni nekik, de ezeket nehéz megtalálni. Mert ugyan érdekli őket, de ha arról van szó, hogy nem tanórán lenne a program, akkor már annyira nem szeretnék. Az iskola meghallgatja diákok véleményét, kéri az ötleteiket, és ezeket figyelembe is veszik ezekkel kapcsolatosan.

Az olvasottak önmagukban indokolttá teszik azt, hogy végiggondoljuk: hogyan, milyen módon, milyen eszközökkel tudunk azoknak az iskoláknak segítséget nyújtani, ahol a különösen nagyszámú hátrányos helyzetű tanuló jelenléte megsokszorozza az iskolai kudarcok esélyeit.

Mi az alapprobléma?

A tanulók élethelyzetével kapcsolatos előnyök és hátrányok bonyolult hatásmechanizmusokon keresztül befolyásolják a tanulók iskolai pályafutását. Így például a lakóhely nem csak a helyben elérhető iskola által nyújtott szolgáltatások, az oktatás minőségén keresztül, hanem a különféle tőketípusokhoz történő hozzáférés vagy éppen a korai szocializáció szempontjából is meghatározó jelentőségű lehet. A különféle egyenlőtlenségi dimenziók szoros összefüggése a szegényebb (és Magyarországon sok esetben a roma) családok esetében mutatkozik meg. A szegény (roma) családokhoz tartozó tanulók esélyei a sikeres iskolai pályafutásra sokkal kisebb, mint szerencsésebb feltételek között élő társaiké.2

Az oktatási rendszer szelekciós mechanizmusának köszönhetően az iskolák többnyire homogén társadalmi és gazdasági státuszú tanulókkal foglalkozik. Az iskolák arra törekednek, hogy a kedvezőbb társadalmi hátterű tanulókat válogassák ki, mert ezzel számos olyan pedagógia, szakmai problémától mentesülnek, amelyeknek a megoldása napi tevékenységük során számos nehézséget és kellemetlenséget vetne fel.

Ha azonban olyan tanulókkal találkoznak, akik e tekintetben „nem illenek a képbe”, akkor számos esetben az iskolák mindent megtesznek annak érdekében, hogy ezektől a tanulóktól megszabaduljanak.3 A legnagyobb gondot tehát mindenképpen az jelenti, ha a tanulók valamilyen ok miatt a ténylegesen előírt idő előtt abbahagyják tanulmányikat, kimaradnak az iskolából.

Szemben a korábbi évtizedekkel, amikor a szülők többsége gyakorlatilag szó nélkül elfogadta az iskolák értékeléseit a tanulóról még a bukások esetében is s annak okait  a tanulókban vagy a nevelésben kereste, ma ehhez képest megváltozott helyzettel kell szembesülnünk.  Erre utalnak azok a szülői bejelentések, amelyek a Szülők Országos Szövetségéhez érkeznek.

„Szülői panaszok és bejelentések alapján végzett felméréseink mutatják, hogy iskolákból kimaradó tizenhat éven felüli fiatalok többsége nem önszántából „morzsolódik le”, hanem bizonyos kényszerhatásokra kerül ki az oktatási rendszerből. …

A tanulók többsége nem „lemorzsolódik”, hanem eltávolítják őket az iskolából, „lemorzsolódtatják” őket. Az iskolaelhagyók számának növekedése elsősorban az iskola felelőssége.
Sajnálatos tény, hogy a középfokú iskolákban elterjedt a tizenhat éven felüli rosszul tanuló vagy nehezebben kezelhető fiatalok mielőbbi „kiszűrése” a nappali rendszerű iskolai oktatásból. Kialakultak azok a technikák, hogyan lehet megszabadulni a „pedagógiai problémát” okozó gyerekektől. Az előre megfontolt szándékot mutatja, hogy jóval az osztály átlaglétszámok felett veszik fel a jelentkezőket, hogy a szelektálás után is megmaradjon az a fejkvóta, amely biztosítja az iskola működtetését.”4

A szövegből úgy tűnik, hogy az iskolát igénybevevők egy része bizonyosan úgy gondolja, hogy ha az iskola közvetlenül nem is tehető felelőssé a tanulók lemorzsolódásával kapcsolatosan, de annak megakadályozásában mindenképpen kulcsszerepe kell, hogy legyen.

A kutatások „hozadéka”

A rövid tanulói utak

Az „Ifjúság 2000, 2004” című kutatás másodelemzését készítettük el abból a célból, hogy a kutatásba került korosztályok iskolai pályafutását vizsgáljuk.5 

Azokat a tanulókat vizsgáltuk,

  • akik rövid időt töltöttek el az iskolában, vagy
  • még azelőtt elhagyták az általános iskolát, hogy tanulmányaikat befejezték volna, vagy
  • az általános iskolát követően ugyan továbbtanultak, de a középfokú intézményt már nem tudták befejezni. Többnyire az első, de legkésőbb a második tanévben kimaradtak a középfokú képzésből.

Erre a tanulócsoportra alapvetően az volt a jellemző, hogy többségük az ország hátrányos helyzetű régióiban (Észak-Alföld, Dél-Alföld, Észak-Magyarország), többnyire községekben élt. Szüleik iskolázottsága alacsony volt, mert a szülők nagyobb része vagy nem rendelkezett általános iskolai végzettséggel, vagy csak éppen befejezte az általános iskolát. A szülők munkaerő-piaci helyzete kedvezőtlen, mert sokan közülük tartósan munkanélküliek, vagy alacsony presztízsű munkaköröket töltenek be. Az elmondottak együtt járnak azzal, hogy a szóban forgó családok többségének kifejezetten rossz az anyagi helyzete. A hazai szegénység egy része ezekből a csoportokból rekrutálódik. Általában elmondható, hogy a jelzett okok miatt e családok körében nem alakult ki olyan feltételrendszer, amely meghatározó módon tudná támogatni a gyermekek tanulását.

A tanulásnak már a szülők generációjában sem volt különösebb értéke, és ez hagyományozódik át a gyermekek nemzedékeire is. A problémát tehát az jelenti, hogy hasonlóan az elmúlt évtizedekhez, továbbra sem sikerült megállítani az alacsony iskolázottság újratermelődését.

Az iskolaelhagyás okai kapcsán két olyan tényezőt tudtunk kiemelni a kutatás során (1. ábra), amely nagy gyakorisággal volt kimutatható. A tanulók többsége tanulmányi problémák miatt hagyta ott az iskolát. A tanulmányi problémák mögött bukások és évismétlések álltak, amelyek többnyire a túlkorosság okaiként jelölhetők meg. A túlkoros tanulók helyzete mind az iskolában, mind a családban tarthatatlanná válik. Az iskolában – közismert okok miatt – képtelen az új, adott esetben évekkel fiatalabb osztálytársaikhoz beilleszkedni, ráadásul ekkor már olyan magatartásbeli problémák is jelentkeznek, amelyeket az iskola nem tud kezelni. A család a túlkoros fiatalra munkaerőként tart számot, és kevés erőlteti azt, hogy újabb idő (évet, éveket) szánjon tanulmányai további folytatására.

A középfokú iskolák esetében más a helyzet. Azok a fiatalok, akik általános iskolai tanulmányaikat üggyel-bajjal még elvégzik, ezt azért tudják megtenni, mert az adott településen, az adott iskolában még működik az a támogató rendszer, amelyet vagy az iskola, vagy a szülők, esetleg mind a két szereplő hoz létre és működtet eredményesen. A középiskolában mindez erejét veszíti. Mindez pontosan mutatja azt, hogy e populáció esetében az oktatási rendszerben történő előrehaladásnál az „átmenetek” (óvoda-iskola, általános iskola-középfokú képzés) különösen válságos időszakok, amelyek kezelésre az intézményeknek stratégiákat kellene kidolgozni és működtetni.

Nehezebben írható le az a problémakör, amit az érintettek úgy említettek, hogy „nem volt kedvük” az iskola folytatásához. Az iskolába járás  a tankötelezettségi kor betöltése előtt nyilván nem kedv kérdése, ezért az iskola elhagyása csak a szülők beleegyezésével történhet. Nyilván vannak helyzetek, amikor a szülők a gyermek döntését már nem tudják befolyásolni, de az esetek többségében a döntés az ő beleegyezésükkel, esetleg sugalmazásukra történik. Különösen akkor lehet erre számítani, ha a tanuló a család háztartásában, gazdaságában potenciális munkaerőként jöhet számításba. E dolog mögött a már említett „áthagyományozó” stratégiák állnak, amelyeket a „mi sem tanultunk, mégis megvagyunk” típusú érvelés/gondolkodás motivál.

Mindenképpen feltűnő, hogy az iskolák csekély mértékben érzik magukat felelősnek a történtekért, a tanulói kudarcok okait elhárítják maguktól, pontosabban rajtuk kívül álló okokat jelölnek meg. Más kutatásokból is jól látszik, hogy az iskolák túlnyomó többségének nincsen sem stratégiája, sem pedig eredményre vezető módszertani együttes a lemorzsolódás megelőzésre, csökkentésére.6 Legnagyobb gondot az jelenti, hogy a tanulási kudarc megelőzésére szinte kizárólag olyan megoldásokat alkalmaznak a pedagógusok, amelyek  többnyire a tanórai szintérre, és a tanulással összefüggő gondokra koncentrálnak, nem szánva megfelelő szerepet a szülőknek a problémakezelésben. A szülők bevonása nélkül sem a preventív jellegű, sem pedig a már bekövetkezett kudarcot kezelni tudó sikeres megoldások kialakítása is nehezen képzelhető el.

1. ábra. Az iskolaelhagyás okai
Forrás: Mayer József - Németh Szilvia: A legfeljebb általános iskolát végzettek helyzete. In: Imre Anna (szerk.): Tanulói utak. A középfokú oktatás átalakulása a kilencvenes években. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.

Az iskola elhagyásának közvetlen következménye a (tovább)tanulási szándékokkal függ össze. A következő ábrán (2. ábra) jól látszik, hogy a tanulók többsége számára az iskola elhagyása mindenképpen kudarcot jelent, amely nyomán – bizonyos szempontból érhető módon – nem fogalmazódik meg bennük az újabb tanulásra irányuló szándék. A tanulás befejezése/felfüggesztése az amúgy is rövid tanulói pályafutást követően azért nagy probléma, mert az alacsony iskolai végzettség nem kínál esélyt a (legális) munkaerő-piaci elhelyezkedésre, másrészt pedig az idő múlásával veszélyesen csökken a tanulóban a tanulás újrakezdéséhez szükséges hajlandóság mértéke is.

2. ábra

2. ábra. A lemorzsolódott tanulók továbbtanulási szándékai (%)
Forrás: Mayer József - Németh Szilvia: A legfeljebb általános iskolát végzettek helyzete. In: Imre Anna (szerk.): Tanulói utak. A középfokú oktatás átalakulása a kilencvenes években. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.

Sajátos nevelési igényű tanulók a középiskolákban

A sajátos nevelési igényű tanulóknak – a középfokú intézményekben történő – iskoláztatása  az iskolai integráció egyik legizgalmasabb fejezete, amelynek a megvalósítása jelentős kihívás az intézmények számára. Noha nem tömegesen, de a korábbi évtizedekhez képest mégis jelentős számú SNI –tanuló jelenik meg napjainkban középfokon, különös tekintettel az érettségit (is) nyújtó iskolákra. E tanulók többsége az elkezdett iskolatípust sikeresen befejezi s ezt a hazai iskolarendszer (és integrációs törekvések) sikereként lehet elkönyvelni. A sikertelen tanulók sorsa több szempontból is problémát jelent. Egyrészt a társadalmi kohézió szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy a társadalom mely csoportjai válnak e folyamatok részeseivé vagy éppen veszteseivé. Másrészt a SNI-tanulók iskolai kudarcai azért jelentenek a „megszokottan” is túl különösen súlyos problémát, mert e tanulóknak a további életüket meghatározó útvonalak többsége „zsákutcás jellegű”, szinte korrigálhatatlan.
Az alábbi ábra (3. ábra) jól mutatja, hogy általában ezeknek a tanulóknak az esetében sem nagyobb az iskolai kudarc esélye, mint a többségi társadalomból érkező diákok esetében.

3. ábra

3. ábra. A lemorzsolódások alakulása a különböző fogyatékossági típusba tartozó tanulóknál.
Forrás: Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Akadálypályán. Sulinova, 2007.

Az iskolai kudarc azonban nem egyik napról a másikra következik be, hanem rövidebb-hosszabb folyamat eredménye. Kérdés, hogy az iskola, a pedagógus felismerik-e időben az erre utaló jeleket, és megteszik-e a szükséges lépéseket ennek elkerülésre?

A következő táblázat az igazgatói véleményeket gyűjtötte csokorba erről a kérdésről. Jól látható, hogy a kudarc bekövetkeztét jelölő okok közül első helyen a tanulók hiányzását jelölték az igazgatók. Ez arra utal, hogy az iskolák szinte kizárólag azt a „bipoláris” tanulási helyzetet tudják kezelni, illetve arra vannak felkészülve, amely részben a tantermekben zajlik, részben pedig az otthoni tanulásra épít. Ha valamelyik elem ebből a rendszerből hiányzik, akkor szinte biztosan bekövetkezik a tanuló iskolai kudarca. (Említhetnénk ebből a szempontból a rövid tanulói útvonalakat befutó diákok családi hátterét, ahol az otthoni tanulásnak a feltételrendszere számos esetben nincs meg!) Az iskolát –időlegesen – látogatni nem tudó diákok otthoni tanulásirányításának módszertana nincs megoldva, ezért az iskolák e tanulók folyamatos előrehaladást nem tudják biztosítani. Ritkán lehet olyan megoldásokkal találkozni, ahol a család képes valamilyen stratégiával ezt a nehézséget áthidalni.)

A másik ok, amelyet magas százalékban jelöltek az igazgatók, az maga a tanulói kudarc. Ebben az esetben vagy a következményt tették meg okként, vagy pedig arra utaltak, hogy a tanuló az adott tantárgyból sorozatosan nem megfelelő teljesítményt produkál. E második esetben ésszerűnek tetszhet, hogy a tanuló sorozatos tantárgyi alulteljesítésére kell megoldásokat találni még azelőtt, mielőtt a helyzet menthetetlenné válik. (Sok esetben az iskolák azt a megoldást választják, hogy  a tanulókat felmentik az adott tantárgy teljesítési kötelezettsége alól vagy magán tanulóvá minősítik. Nem kell hosszasan érvelni amellett, hogy miért nem fogadható el ez a tanuló integrációját is veszélyeztető megoldás.) Úgy tűnik, hogy a megoldást a „tanulás testre szabása” jelentené, azaz olyan megoldások alkalmazása, amelyek minden tanuló esetében elkerülhetővé tenni az iskolai kudarcokat. Nehezíti a helyzetet az, hogy az ehhez szükséges szakemberek jelenleg még nem állnak az intézmények rendelkezésre. Mindenképpen feltűnő az igazgatói válaszokban az, hogy az iskola szerepéről nem történik említés a tanulói kudarcokkal összefüggésben!

4. ábra

4. ábra. A többségi iskolába járó SNI- tanulók lemorzsolódásának előjelei
Forrás: Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Akadálypályán. Sulinova, 2007.

A többségi iskolákból kihulló SNI –tanulóknak csak mintegy harmada gondolkodik el azon, hogy a kudarcot követőn választ esetleg magának egy másik iskolát és folytatja a tanulmányait. Minden egyéb megoldás, amelyekre a válaszok utalnak, azt mutatja, hogy a kudarcot valló tanulók életútja a segélyek és különféle jótékonysági /humanitárius szervezetek tevékenysége által fémjelezett világba vezet, ahol a lehetőségekről nem a tanulók szuverén döntései, hanem a szervezetek rendelkezésre álló források mennyisége és a munkatársak embersége, elkötelezettsége valamint szakértelme dönt.

5. ábra

5. ábra. A többségi iskolákból lemorzsolódó tanulók további sorsa
Forrás: Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Akadálypályán. Sulinova, 2007.

Összegzés

Milyen megoldások segíthetik elő azoknak a céloknak a megvalósulását, amelyek csökkenthetik a szóban forgó tanulók iskolai kudarcait, iskolai kimaradásukat? Számos javaslat, majd a javaslatok nyomán megoldások („jó gyakorlatok”) születtek külföldön és itthon is egyaránt. Vegyünk sorra ezek közül néhányat!

Az OECD szakpolitikai ajánlásai az oktatási esélyegyenlőség megteremtéséhez részben az oktatási rendszer működtetésre vonatkoztak,  („Korlátozni kell a tanulók korai besorolását elágazó tanulási utakra, és később kerüljön sor a tudás szerinti kiválasztásra, az iskolák közötti választási lehetőséget úgy kell szabályozni, hogy az kevésbé jelentsen kockázatot az esélyegyenlőség megvalósulására, a középfokú oktatásban legyenek vonzó választási lehetőségek, szűnjenek meg a zsákutcák, és megelőzéssel legyen elkerülhető a lemorzsolódás, valamint legyen második esély a tanulmányok folytatására, az oktatás hasznából való részesülésre), részben pedig az iskolai gyakorlat átformálást célozták (Kidolgozott, rendszeres segítséget kapjanak az iskolában lemaradók, és csökkenjen az évismétlők aránya,  erősödjön a kapcsolat az iskola és az otthon között, kapjanak támogatást a hátrányos helyzetű szülők gyermekeik tanulásának segítésében valamint megfelelő válaszok szülessenek a különbözőségből adódó kihívásokra, és biztosítva legyen a migránsok és a kisebbségek sikeres befogadása a normál oktatásba.)

Itthon az elmúlt években például a Sulinova fejlesztési műhelyeiben – sok más mellett –  indultak meg olyan fejlesztések, amelyek segítséget kívántak nyújtani azoknak az intézményeknek és az ott dolgozó pedagógusoknak, akik hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkoznak. A fejlesztések egy része konkrét módszertani javaslatokkal segítette az osztálytermi szintű foglalkozások eredményesebbé válását. Ilyennek tekinthetők azok, amelyek a differenciálást segítették heterogén csoportokban a tanórákon, de ide sorolható a kooperatív tanulás elsajátítását lehetővé tevő programcsomag is, amely éppen az együttnevelés szempontjából ad lehetőséget a legfontosabb kompetenciák fejlesztésére.

A multikulturális tartalmakat kialakító, valamint az, interkulturális nevelést fejlesztő csomag a pedagógusok saját önismeretének, önreflexiós készségeinek megerősítésére, a társadalmi előítéletek tudatosítására, azok csökkentésének lehetséges stratégiáira vonatkozó ismeretek bővítésére, az iskolai kultúra és környezet átalakítására irányult..

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben került megfogalmazásra a Nemzeti Fejlesztési Terv 2 tervezési szakaszában az Új tanulási formák és rendszerek címet viselő kiemelt program, amelynek az a célja, hogy a hátrányos helyzetű társadalmi csoportokhoz tartozó tanulók számára esélynövelő és hátránykompenzáló támogató rendszereket és eszközöket dolgozzon ki. E program komponenseinek kidolgozásakor kulcskérdés volt az, hogy azokban hasznosuljanak mindazok az elképzelések (és eredmények), amelyeket korábban mind a nemzetközi, mind pedig a hazai e témában dolgozó elméleti és gyakorlati szakemberek már létrehoztak.

Az E-learning középiskolai modellek kialakítása elsősorban azoknak a hátrányos helyzetű csoportoknak nyújt majd támogatást, akik valamilyen ok miatt nem tudnak a személyes jelenlétet igénylő képzések teljes időtartamán rész venni. A digitális tananyagok és a tanulók számára nyújtott mentori támogatások részben az oktatásból történő kimaradás megelőzését, részben pedig a tanulás hatékonyságát és eredményességét célozzák.

A különféle tanulási formák egyenértékűségének (Országos Képesítési Keretrendszer) kidolgozásának célja az, hogy az OKKR minél szélesebb körben történő elfogadtatásával és érvényesítésével a nem formális, illetve az informális képzés, tanulás során megszerzett kompetenciák elismertethetőségének és beszámíttathatóságának problémája megoldódjon.  Nem igényel különösebben hosszabb érvelést, hogy e miért fontos ez az élethosszig tartó tanulás iránti igény erősödésével.

Tanulást segítő támogató rendszerek kiépítése és fejlesztése az általános iskolai képzést befejező, de tovább nem tanuló, illetve a középiskolákból, különös tekintettel a szakiskolákból lemorzsolódó fiatalok, fiatal felnőttek nyomon követésére, a képzésbe való visszajuttatására vagy szakmai képesítéshez való juttatását célul kitűző szervezeti modell kialakítására irányul oly módon, hogy felhasználja a Halmozottan Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Kollégiumi-Szakiskolai program tapasztalatait is.  Hasonló szerepe van a térségi hálózat(ok) kiépítésének és elterjesztésének, amely(ek) a jelenlegi (a mindenkori) iskolahálózatra épülve segíti elő a tanulási és, beilleszkedési problémákkal küzdő fiatalok iskolában tartását és szakmai (középiskolai) végzettséghez való juttatását.

Mobil iskolák kialakítása – mintegy kiegészítve az e-learning-programot – arra irányul, hogy Budapesten illetve 19 megyében olyan oktatási szolgáltatások kipróbálását és /beazonosítását, valamint  fejlesztését végezze el,  amelyek lehetővé teszik az iskoláskorú és az iskolarendszerű képzésből lemorzsolódott tanulók, fiatal-felnőttek minőségi oktatáshoz való hozzáférését, és iskolai lemorzsolódásának csökkentését a legelzártabb magyarországi településeken. A mobiliskola program során mód nyílik a családi tanulás (generációk együtt tanulásának) modellálására, illetve a beteg, tartósan kórházi ellátásra, vagy otthonápolásra szoruló gyermekek/felnőttek fejlesztésére, oktatására.

A Képzésbe ágyazott foglalkoztatás címet viselő programelem célzottan a munkavállaló korú roma származásúak számára nyújt speciális feltételek mellett egyidejűen képzést és munkalehetőséget.7 A felsorolt programok mögött jelentős források állnak majd rendelkezésre s megvalósításuk esetén joggal lehet abban reménykedni, hogy segítségükkel az iskolák hozzájutnak mindazokhoz a támogatóeszközökhöz, amelyek segítségével orvosolni tudják e tanulmányban jelezett problémát.

  • 1. Az interjúk forrása: A halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatása című HU-99.04-1 program I/3 alprogramja keretében benyújtott sikertelen pályamunkáknak elemző vizsgálata  OKI 2002. kézirat ( Az közölt szövegek egy készülő kötet részét képezik. Amennyire ez lehetséges, meghagytuk az élőbeszédhez közelálló, azt érzékeltető nyelvi fordulatokat. Stiláris javítást csak az olvasást és értelmezést megnehezítő részeknél hajtottunk végre. (M.J.)
  • 2. Lásd erről: Mayer József – Szira Judit:  Európai Bizottság Befogadás és esélyegyenlőségi munkacsoport: Vitaindító  kézirat OFI 2007.
  • 3. Lásd erről. Az eredményes iskola OKI 2006 in: Balász Éva -Vágó Irén: Küzdelem az eredménytelenség ellen
  • 4. www.iskolaszek.hu/index.php/docin:
  • 5. Tanulói utak OKI 2007. szerk: Imre Anna
  • 6. Lásd erről: A második esély iskolái OKI 2005. szerk: Mayer József és Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák OKI 2006. szerk: Mayer József
  • 7. Lásd erről: Munka és tanulás OKI 2005 szerk: Mayer József és Életvilágok  Nyíregyházi Főiskola 2007. szerk: Kiss Judit – Mayer József
A szerzőről: