Tóth Etelka: Légy tükre önmagadnak!

Amint arról lapunk is hírt adott, az Argumentum Kiadó gondozásában 2006-ban jelent meg a Fekete pedagógia (értékelés az iskolában) című könyv, amelynek hátterében az iskolai hatások színe és visszája témakörben indított kutatás áll. Ennek műhelytitkairól, valamint a jelen és a jövő lehetőségeiről beszélgettünk a szerzőtriász két tagjával, dr. Hunyady Györgynével és dr. Nádasi Máriával, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanáraival.

Induljunk ki a könyv címéből! Miért lehet „fekete” a pedagógia?

Nádasi Mária [N. M.]: A német szakirodalomban találkoztam a fekete pedagógia kifejezéssel először, de ma már a hazai szakirodalomban is él ez a fogalom. Olyan sérelmeket, negatív élményeket értünk alatta, amelyek a gyermekeket akár életük végéig elkísérik. Előfordul, hogy ezek az élmények nem egyszerűen csak emlékek, hanem rombolják a személyiséget is. Amikor a jelenséggel először szembesültünk, sok illúzióval kellett leszámolnunk. Én szeretem azt hinni, hogy az iskola azért van, hogy a diákok  ott jól érezzék magukat. Olykor azt is szeretem gondolni, hogy az iskolában a tanárok is jól érzik magukat. Amikor azonban az ember közel kerül a fekete pedagógiához, kiderül, hogy a dolog ennél sokkal bonyolultabb.

Milyen szándékkal és milyen keretek között indult a kutatás?

[N. M.]: A tanárképzésben, a tanítóképzésben évtizedek óta beszélünk arról, mit kell tennünk annak érdekében, hogy jó és eredményes legyen a munkánk, ám a gyakorlatban ez mégsem így történik. Mi azt gondoljuk, hogy a fekete pedagógia jelenségeinek megismerése akár pedagógusképzési, -továbbképzési tartalom is lehet. Ha megmutatjuk, hogy mit nem kell vagy nem szabad csinálni, talán befolyásolhatjuk is a jelenlegi és a jövendő kollégáinkat a tekintetben, hogy mit ne tegyenek, illetve mit tegyenek másképpen.

Hunyady Györgyné[H. GY.]: Közel tíz éve annak, hogy vizsgálni kezdtük ezt a jelenségkört. A vizsgálat nem egyszerű, mert érzékeny és rejtett mechanizmusokhoz kell hozzáférnünk. Feltételeztük, hogy az iskolában szerzett élmények tükrözhetik azokat a rejtett hatásokat, amelyekben részük van a gyermekeknek akkor is, ha a pedagógusok nem szándékosan idézik elő azokat. Ezért gyerekektől, fiatal felnőttektől, illetve felnőttektől aziránt érdeklődtünk, hogy melyik az az iskolában szerzett legnegatívabb élményük, amelyet hosszú időn át megőriztek. Kértük, hogy írják ezt le nekünk. Néhány kiegészítő szempontot is a figyelmükbe ajánlottunk: kik voltak a szereplői a történeteknek, ha a tanárok, akkor milyen szakjuk volt, hol (milyen településen) és milyen típusú (milyen fenntartójú) iskolában zajlott mindez, illetve mit kezdett a válaszadó az őt ért élménnyel, tudatosította-e magában, hogy milyen hatással járt, illetve megosztotta-e a történteket akkor vagy azóta bárkivel.

Összességében mintegy ezer embert kérdeztünk meg. A legfiatalabb – harmadik osztályos – diákokkal Serfőző Mónika, a könyvünk harmadik szerzője foglalkozott. A legidősebb válaszadónk 90 éves volt. A felidézett negatív élmények tehát nagyon széles skálán mozogtak. Ezzel függ össze az egyik legmeglepőbb és tulajdonképpen leglehangolóbb következtetésünk, hogy tudniillik az átfogott, igen széles időintervallumban nincsenek nagy különbségek a negatív élmények jellegében, tartalmában és rossz hatásában.

Kiderült, hogy mi vagy ki a kiváltója ezeknek az élményeknek?

[H. GY.]: Már az elővizsgálatokból látszott, amit aztán minden későbbi vizsgálatunk megerősített, hogy a negatív élmények nagy többsége, mintegy 70%-a, a tanárokhoz kötődik. A gyermekek által okozott sérelmek a mai diákok körében tűnnek valamivel erősebbnek. A tanárok érintettsége azonban az egyes csoportokban, így a főiskolások és az egyetemisták, illetve a felnőttek körében eléri a 80-90%-ot.
Azt vártuk, hogy nagyobb súllyal szerepelnek a gyermekek köréből származó negatív élmények, hiszen az e korosztályba tartozók nagyon keményen tudják egymást bántani. Azt azonban nem tudtuk, hogy a diákforrásból származó negatív élmények sokkal könnyebben feldolgozhatók, mint a felnőttektől és speciálisan a tanártól kapottak. Ez egyúttal indirekt módon bizonyítja azt is, hogy a tanárnak valóban kiemelkedő szerepe van az iskolában és az iskolai folyamatokban. A tanár tulajdonképpen reprezentánsa az intézménynek, és ennek a helyzetnek élvezi minden előnyét, no és persze viseli minden terhét is.

[N. M.]: Ilyen szempontból különösen érdekes, hogy a férfiak, akikből a tanári pályán igen kevés van, mennyire mély nyomot hagynak a folyamatban. Ugyanakkor, bár mellékszál, a fizikai agresszió gyakorlásában nem ők járnak az élen. A lényeg, hogy az első vizsgálatok után – középpontba állítva az értékelést – a pedagógusok által keltett sérelmekre fókuszáltunk. Egyértelművé vált ugyanis, hogy a sérelmek döntő többségét a pedagógusok – tudatos vagy öntudatlan – értékelő munkája okozta. Az értékelés itt nem az osztályzatokat jelenti, hanem a rendszerint nem tervezett, spontán megnyilvánulásokat, amelyek általában a gyermekek vagy a hozzátartozójuk személyiségét, esetleg a mögöttük álló szociális hátteret veszik célba. Meglepő volt, hogy az osztályzatok, a hozzájuk tapadó igazságtalanságok másodlagosak. Ezeket el lehet felejteni. Ha azonban valakinek az önérzetébe gázolnak vagy akaratlanul megalázzák, az könnyen válhat felejthetetlenné, nem beszélve az ilyen hatások deformáló szerepéről.

Kaptak-e adatokat arról, hogy mennyiben befolyásolhatják ezek a hatások az egyének későbbi kapcsolatait?

[H. GY.]: A társas kapcsolatokat tekintve kétfelé ágazik a hatásrendszer. Egyrészt erőteljesen megromlik, negatívvá válik a tanárral, a társakkal, illetve az iskolával mint intézménnyel a kapcsolat. Másrészt, amiről beszámolnak az érintettek, megjelennek az önértékelési zavarok, az önmagukba fordulás, a művelődéstől, a kulturálódástól, a tanulástól való elfordulás, tehát elzárkózás attól, ami a fő funkciója lenne az iskolának.

A történetek és a következmények megosztásában azt tapasztaltuk, hogy az eseményeket sokan zárták mélyen magukba, vagy esetleg a segítség reményében megosztották a szülőkkel. Más tanárokkal vagy az osztályfőnökökkel nem, de még a barátokkal is ritkán. A kitárulkozás leginkább a sérelem természetével függött össze. Érdemes kiemelni, hogy meglepően sok – az egyes korcsoportokban 15–20% – volt a tanítóhoz kapcsolódó negatív élmény, amit 10-20-30 év múlva sem felejtettek el az érintettek.

[N. M.]: A történetek leírásába bekapcsolódtak a továbbképzésen részt vevő kollégák is, akik önként és hihetetlen nagy lelkesedéssel válaszoltak nekünk. Ez egyébként minden résztvevőről elmondható, és az is, hogy általában nem egy, hanem több sérelmet akartak leírni. Sokan megköszönték, hogy leírhatják, mert még soha nem néztek szembe ezzel a dologgal. Kiderült az is, hogy a pedagógusok között szép számmal akadnak olyan kollégák, akik azért választották a tanári pályát, mert meg akarták mutatni, hogy alkalmasak erre a feladatra. Más – az élmény felidézése kapcsán – felfedezte, hogy bizonyos helyzetekben ugyanúgy viselkedik, mint az a tanító, aki annak idején vérig sértette. Olyan is volt, aki azt írta, most jött rá, hogy miért olyan fontos neki, hogy minden gyerekkel „emberhez méltóan” viselkedjen. Az effajta élmények meghatározhatják a pályaválasztást és a pályán maradást. Már-már azt gondoljuk, hogy kutatásunknak „gyógyító” hatása van. Talán néhány embernek segítettünk abban, hogy szembesüljön saját magával, azzal az élménnyel, ami régóta ott munkált benne.

A pedagógusokon kívül kik vettek még részt a felmérésben, és születtek-e további, adott célcsoporthoz kapcsolódó következtetések?

[H. GY.]: Összetett mintánk volt. A megkérdezetteket a legkülönbözőbb szakmaterületekről (jogászok, ápolónők, mérnökök) válogattunk, akik között egy csoportot alkottak a pedagógusok: óvónők, tanítók és tanárok, vidékiek és budapestiek egyaránt. A válaszadóink között voltak főiskolások és egyetemisták is. Két fontos következtetést vontunk le ennek kapcsán. A pedagóguspályára jelentkezők sokkal érzékenyebbek más pályára jelentkezőknél. Feltételezésem szerint ez a humánérdeklődéssel függ össze. Az is kiderült, hogy a főiskolások és az egyetemisták között jellegzetes különbségek vannak, de ezek nem abban a dimenzióban ítélhetők meg, hogy az egyik jobb, mint a másik, hanem sokkal inkább abban, hogy másképpen reagálnak bizonyos élethelyzetekre. Az egyetemisták inkább az iskolát és az iskola funkcióját, a tanulást, a főiskolások pedig inkább az iskola szociális vonatkozásait helyezik előtérbe. Érdekes lesz majd nyomon követni az elkövetkező évtizedben, hogy a mester szintű tanárképzésben hogyan lesz jelen az ilyen típusú különbség.

A kutatással kapcsolatban feltétlenül el kell mondanunk azt is, hogy amihez mi nyúltunk, rendkívül szubjektív dolog. A fekete pedagógiának vannak olyan vonatkozásai, amelyek ennél objektívebbek, mert kívülről megfigyelhetők. Ilyenek lehetnének például a munkakörülmények a magyarországi iskolákban. Amihez azonban mi nyúltunk: az az ember  élményvilága. Ez nem olyan, mint egy természettudományos kérdés. Ebben a kutatásban szubjektív természetű a vizsgált jelenség, mert az élmény az emberben benne lévő szubjektív konstruktum. Ezért ez nagyon érzékeny és nagyon bonyolult terület, bár nem lehet véletlen, hogy senki nem vonta még kétségbe, hogy amit megragadtunk, az önmagában egy valóságos jelenségvilág.

A pedagógusok nagyon nehezen néznek szembe ezzel a problémakörrel, de bizonyos értelemben könnyebbséget ad az egész helyzet feldolgozásához annak belátása, hogy az esetek egy részében nem ítélhető el, pontosabban nem ítélhető meg a pedagógus tevékenysége negatívnak vagy pozitívnak, mert egy szubjektum által észlelt helyzet vagy élmény képezi a vizsgálat tárgyát. Erre van egy nagyon jó példánk.

[N. M.]: A válaszadók között volt egy vidéki lány, aki a régi és szigorú felvételi rendszerben a bölcsészettudományi karon szeretett volna továbbtanulni, de nem kapta meg ehhez az iskolája támogató ajánlását, mivel az iskola, illetve az osztályfőnök nem bízott a felvételi sikerében, ami azonban ennek ellenére eredményes lett. Amikor a lány boldogan beszámolt a felvételiről az osztályfőnökének, az így reagált: „Nem lesz ott semmi baj, ha továbbra is ilyen szorgalmas leszel, mint itt voltál.” A lány ezt a választ élete legnagyobb sérelmeként élte meg, hiszen abban az iskolában ő csak „szorgalmas” lehetett, de „okos” soha.

[H. GY.]: Ez a történet a maga összetettségében jól jellemzi, hogy a pedagógus nem volt rossz szándékú. Nem alázta meg, csak egyetlen dimenzióban látta a diákját, és nem ismerte fel a lány valós szükségleteit.

Milyen kiút van ebből a helyzetből?

[N. M.]: Ennek a problémának a feltérképezése korábban nem történt meg. Azt gondolom, hogy a tanárok nevelésében nagy szerepe van az intellektusnak, tehát mi azt reméljük, ha valaki elolvassa a könyvünket, rádöbben arra, hogy ő is követ el hibákat. Egy tanár kollégánk például az általunk közöltek mintájára megírta, hogy ő milyen fekete pedagógiai hatásokat gyakorolt a diákjaira.

A jövőt illetően, ha a most formálódó, gyakorlatorientáltabb mesterszakon kevesebben lesznek a tanárjelöltek, azt reméljük, hogy a személyes tapasztalataikból kiindulva jobban meg lehet majd őket szólítani, és erre rá lehet építeni egyfajta személyes és humánus pedagógiát. Ebben az is benne van, hogy szembesítjük a hallgatókat a negatív és a pozitív tapasztalatokkal, és megpróbáljuk feldolgozni velük mindazt, amit átéltek. Azt gondolom, hogy ez a módszer jó kiindulás lehet. A pedagógusoknak gyakrabban kellene élniük az önelemzés és önértékelés eszközeivel, ha fejlődni akarnak, és folyamatosan karban akarják tartani magukat.

[H. GY.]: Nagyon fontos a mentálhigiénia, ami döntő szerepet játszhatna az iskolák humánus légkörének a kialakításában. Véleményem szerint sok esetben a pedagógusok is áldozatok, ugyanakkor ha valaki ezt a szakmát választotta, akkor az átlagnál jóval nagyobb tűrőképességgel kell rendelkeznie.

Jellemző a mai iskolák működésére, hogy a tanároknak nem lehet pihenniük menet közben. Törvényileg ugyan van rá lehetőség, de a gyakorlat ezt megcáfolja. Ritkán van arra példa, hogyha valaki nagyon fáradt, akkor csak a fele óraszámban tanítson. Ha valakinek ápolásra szoruló beteg van a családjában, nem mehet szabadságra, pedig ezt egy kicsit rugalmasabb munkaszervezéssel meg lehetne oldani.

[N. M.]: Ez főként kultúra kérdése. Ismerünk olyan kultúrákat, amelyekben az a természetes, hogy a pedagógusok akár ketten tanítanak egy órán. A jelenlegi gyakorlat ezt csak a sajátos nevelési igényű gyermekek esetén teszi lehetővé. Előbb-utóbb azonban meg kell barátkoznunk a gondolattal, hogy a magányosság nem vezet sehova. Mi például több mint húsz éve tanítunk együtt. Az elején nem volt könnyű, zavarban voltunk, mert megszoktuk az egyedüllétet. Most meg „unatkozunk”, ha egyedül vagyunk.
Komolyra fordítva azonban a szót, mi ezt azért csináljuk, hogy kontrolláljuk önmagunkat a másik szemével. Néha úgy, hogy az egyikünk tanít, a másikunk pedig figyeli a diákokat, néha meg felváltva beszélünk vagy párbeszédet folytatunk. Tapasztalatból is azt tudjuk mondani, hogy ez hasznos dolog, mert egymás munkáján és a tananyagon túl a diákokra is jobban tudunk figyelni. Sokkal többet tudunk mindenről, mint amikor egyedül tanítunk, és csak magunkkal vagyunk elfoglalva.

Ez a példa akár annak a „fehér” pedagógiának is mintatörténete lehetne, amit Önök ikerkönyvként vetítettek előre.

[H. GY.]: Erről a hallgatókat kellene megkérdezni. – Annak idején a pályázatunkat Az iskolai hatások színe és visszája címen adtuk be. Fontosnak tartjuk a jelenségnek mind a két oldalát feltárni és összevetni. Az eddig feldolgozott anyag alapján azt mondhatjuk, hogy a pozitív élmények elmosódottabban élnek a válaszadóink emlékezetében, és általában konkrétumokhoz kötődnek. Érdekes és elgondolkodtató, hogy sokaknak az volt a legpozitívabb élménye, hogy valamilyen negatív eseménnyel kapcsolatban nem azt a reakciót kapták, mint amit vártak, tehát valami nagyon rosszhoz tapad valamilyen nem várt, meghökkentően pozitív tapasztalat. Megfigyeltük azt is, hogy a megkérdezett főiskolások és egyetemisták között ezen a területen is érzékelhető a különbség, tehát a „másképpen érzékeljük az eseményeket” nem hozható összefüggésbe a főiskolai vagy az egyetemi léttel.

[N. M.]: Már két tanulmány is született a pozitív iskolai élmények témakörben. Egyik a Csak a szépre emlékezem címet kapta, mivel itt vidámabb kérdésekről esik szó. Meg kell azonban jegyeznem, hogy a „szép” emlékek kapcsán vannak olyan történeteink, amelyek továbbra is a fekete oldalhoz tartoznak. Amit ugyanis a válaszadóink pozitív élményként élnek meg, valójában közös normaszegés a tanárral, ami legtöbbször iskolán kívül, de iskolai szervezésében zajló rendezvényeken, táborokban, kirándulásokon zajlik (közös italozás, a tábori rendnek a közös, cinkos vagy egyértelműen kimondott megsértése). Ennek van szelídebb változata is, például az érettségi alatt „a tanár segít egy kicsit csalni, ami nagyon rendes tőle”.

Ahogy folyik az anyaggyűjtés, azt látjuk, hogy a válaszadók nem olyan aktívak, mint amikor a negatív élmény leírását kértük tőlük. Azt azonban már látjuk, hogy az élmények között sok a tanórai esemény, és mint élményforrás jelentősen megnőtt a diákok közös tevékenysége, noha a pedagógus vezető szerepe e téren sem kérdőjelezhető meg.