Tolnai Antal: A Pearson-kutatás margójára

...avagy Korea vagy Finnország legyen a példa?

Egy biztos: a jó tanár nélkülözhetetlen, s e tekintetben a sikeres iskolarendszereknek azért mégis vannak közös vonásaik.

1. Nevelj igazi (legalább kétnyelvű) globális gyereket!
2. Tervezd meg a gyerek szabadidejét!
3. Fordíts sok időt a gyakorlásra!
4. Készítsd elő az egyetemet már az oviban!
5. Felejtsd el a művészeteket!
6. Légy perfekcionista!
7. Magoltass!
8. A győzelem az egyetlen cél!
9. A legjobb egyetemre való bekerülés álljon a középpontban!
10. Helyezd az akadémikus (ismeretalapú, intellektuális) tudást mindenek fölé a siker és fejlődés más komponenseinek elvetése árán is!

Ezeket az alapelveket olvashatjuk Amy Chua A tigrisanya csatadala című könyvében, amelynek néhány részletéről az Eduline-on is olvashatunk magyarul. Amikor a tíz alapelvet elolvastam, és a tartalmát is átnéztem, döbbenettel állapítottam meg, hogy csak szűk ismeretségi körömben tucatszám ismerek ilyen anyákat (és néhány apát is), akik bizonyára nem ismerik a „tigrisanyák” alapelveit, mégis szinte ugyanezt a csatadalt zengik.

Ha azonban bekukkantunk a Finn Oktatási Minisztérium honlapjára, akkor azoknak az anyáknak a véleményét látjuk igazolva, akik a teljes pedagógiai szabadságot, a gyermekközpontú, nyugodt, organikus fejlődést és fejlesztést tartják a legfontosabbnak gyermekük számára. A finn rendszer ugyanis olyan mérvű szabadságot biztosít a gyermekek nevelésében, amiről nálunk még álmodozni is egzotikus kalandnak számít…

Nagyon nehéz tehát megmondani, hogy vajon helyes-e a magyar oktatási kormányzat központosító, szabályozáscentrikus, kimenetorientált törekvése, amely bizony nem kevés ponton egybeesik a tigrisanyák nézetvilágával, vagy épp szemben halad az európai folyamatokkal, ahol a kreativitás, a tanári szabadság, a sokszínűség áll a középpontban. Nehéz eldönteni, hogy mi is kell a magyarnak. Elképzelhető, hogy valódi esélyegyenlőség, valódi szektorsemlegesség esetén a magyar (akárcsak a finn, a dán vagy a német) szülő képes lenne dönteni, hogy „elsőbbségi jogával élve” milyen iskolát válasszon vagy – szükség esetén – milyen iskolát alapítson gyermekének.1

Nem helyes persze a finn, a dán vagy a német helyzetet emlegetni, hiszen mások az anyagi viszonyok. Sokan gondolják így. De vajon tényleg az anyagiak határozzák-e meg egyértelműen, hogy egy országban milyen színvonalú az oktatás?

A legújabb gazdasági indíttatású kutatások szerint az oktatás nem elsősorban gazdasági kérdés, a gazdaság viszont nagyon is oktatási kérdés. A novemberben megjelent Pearson-kutatás eredményei ugyancsak tanulságosak. Érdemes volna újra megfontolnia a közoktatás átalakítóinak, hogy a manapság meglehetősen gyakran emlegetett állítólagos ázsiai vagy inkább a nem annyira állítólagos európai rokonok mellett törünk-e lándzsát…

A jelentést a Pearson publikálta a brit The Economist forráskutatásaira támaszkodva. A jelentés része egy széleskörű kutatási programnak, amely The Learning Curve néven ismert, és szakszerű mennyiségi és minőségi vizsgálatokra épül. Fő célja, hogy kikutassa és megértse az oktatásban mérhető eredmények gazdasági és szociális eredőit, illetve az oktatás hatását a gazdaságra. A kutatásba a világ legelismertebb közoktatási kutatóit vonták be. A kutatók a Learning Curve nemzetközi összehasonlításokra alkalmas, gazdag adatbázisára támaszkodtak. (Többek között felhasználták a nálunk is széles körben ismert és emlegetett PISA felmérés eredményeit.) A jelentést Dr. Paul Kielstra írta és Denis McCaulney jelentette meg az Economist Intelligence Unit kiadásában. Most csupán néhány gondolat felvillantására törekszem. Egyelőre talán ez is inspiráló lehet, amíg el nem készül a részletes magyar fordítás.

Az oktatás minőségének javítása kiemelkedő szerepet játszik politikai és szakmai körökben itthon és világszerte is, hiszen egyenes összefüggést látnak ismert gazdaságkutatók a tudás és képesség, valamint a hosszú távú gazdasági versenyképesség között. A Pearson-kutatás ezért igyekszik a mérhető eredményekre koncentrálni, és nem bedőlni a „bölcsek köve” jelenségnek, ami ismét erősen dominál a tudományos életben. Csodák márpedig nincsenek ezen a téren sem. Az oktatás sokkal inkább emlékeztet bennünket egy fekete dobozra, ahol nehéz tárgyszerű ok-okozati összefüggéseket találni. Önmagában sem a jól kiagyalt koncepció, sem a sok pénz betöltése a rendszerbe nem vezet eredményre. Hol van hát a megoldás?

Egy biztos: a jó tanár nélkülözhetetlen, s e tekintetben a sikeres iskolarendszereknek azért mégis vannak közös vonásaik. Például megtalálják a kulturális értelemben vett hatékony utakat ahhoz, hogy a legmegfelelőbb embereket vonzzák a tanári pályára azzal, hogy releváns, korszerű képzéseket ajánlanak, valamint olyan státuszt kínálnak fel, amely más, megbecsült hivatások kiszámíthatóságát ígéri. Tehát nem csupán a pénz a megoldás, hanem a szakmai fejlődés feltételeinek biztosítása is. A félreértések elkerülése végett fontos megjegyeznem, hogy nem „ranglétrákról” és elavult, arisztokratikus előléptetési rendszerekről, szamárlétrákról van szó, amelyekben formálisan kötelezik a tanárt egy számára esetleg kellemetlen és sok esetben értelmetlen grádus megszerzésére, ha szakmai és anyagi elismerést akar. A pusztán adminisztratív természetű „megoldások” értelmetlenségét szinte már mindenki belátta Európában. Bízzunk benne, hogy a pedagógus életpálya-modell sem egyfajta arisztokratikus nosztalgiából táplálkozik, és nem formális megoldások sorát rejti.

A Pearson-tanulmány szerint azok az országok, amelyekben nagy a választék a különféle iskolák között, jobb eredményt képesek felmutatni. Nálunk sajnos éppen a sokszínűséggel szembe haladnak a centralizáló tendenciák. (Fontos megjegyeznem, hogy a tigrisanyák alapelvei Amerikából jönnek, ahol ugyancsak nagy a választék!) 

A tanulmány szerint a megfelelő iskola kiválasztása a járatlan szülő számára nehéz feladat. Ezért – mint más piacon vagy kvázipiacon – itt is csak akkor beszélhetünk értékes választásról, ha a választék valóban gazdag, egyenlő eséllyel elérhető, és ha a szülők széles körű, korrekt informálása megtörténik. Ezért a szektorsemleges, elfogulatlan információ az iskolákról meghatározó jelentőségű. Nálunk óriási léptékű az egyházi iskolák előretörése – a gimnáziumoknak negyede már egyházi. A palettát színesítő alapítványi és magániskolák száma viszont csökken. Sokszor éppen egyházi iskolává „alakulnak át”, amit hazai kutatók egyszerűen a finanszírozási struktúra megváltozásával magyaráznak. Nehéz tehát egyértelműen állítani, hogy tudatos szülői döntések vezettek az egyházi iskolák ilyen mértékű és ilyen hirtelen elterjedéséhez. Félő azonban, hogy a kiemelten preferált egyházi és a preferált állami iskolák mellett elsorvadnak azok az „egyéb” kategóriás iskolák, amelyek nem folytatnak úgynevezett „normatívavadász” politikát. Ha elfogadjuk a Pearson elemzését, okkal tarthatunk attól, hogy a választék szűkülésével a kimeneti eredmények is sokkal inkább eredményeznek majd hanyatlást a várva várt egységesen jó kimeneti eredmények helyett.

Hazánkban (talán a régi, patinás múltú intézményekre emlékezve) az egyházi iskolákat tartják az „erős iskoláknak”. A kutatás szerint a jó munkaerő-piaci kilátásokhoz sem vezet egyenes út az úgynevezett erős iskolákból. Úgy tűnik, hogy az oktatás seregnyi hasznot hajt az egyénnek, és összefüggésben van többek között például a várható hosszabb élettartammal ugyanúgy, mint a magasabb jövedelemmel és még sok más előnnyel. Az összefüggések azonban nem társíthatók közvetlenül bizonyos stratégiákhoz, elvekhez vagy ideológiai beállítottsághoz. Minden oktatási tartalom és stratégia mellett és ellen is szólnak érvek. A szülők hiteles tájékoztatásához természetesen ezen pro és kontra érvek ismertetése is hozzátartozna. 

Vannak nemzeti rendszerek, amelyek egyfajta gazdaságpolitikai koncepció alapján működnek, és mondjuk a szakképzésre helyezik a hangsúlyt, mivel a minél szélesebb körű foglalkoztatást célozzák meg valójában. De vannak, amelyek kevésbé foglalkoznak az aktuális élethelyzetekkel, a foglalkoztatáspolitikai stratégiákkal; sokkal inkább jövőorientáltak. A lista élén álló országok inkább arra koncentrálnak, hogy milyen képességekre lesz szükség a jövőben, és azok gyakorlására helyezik a hangsúlyt. Természetesen ebből még nem következik, hogy azonos stratégiákhoz jutnak.

A Learning Curve program lényeges következtetéseit a „Kognitív készségek és tanulási képességek globális indexe” tartalmazza. A táblázat 40 országot sorol fel, köztük hazánkat is. 

Ezen a listán Magyarország a 18. helyen áll, a Z-pontszám (amely azt mutatja meg, hogy a minta egyes elemeihez tartozó értékek hány szórásnyira térnek el felfelé vagy lefelé az átlagtól) azonban az élen álló Finnország és Korea indexértékének alig több mint negyedét, a 6. helyen álló Egyesült Királyság indexértékének pedig felét mutatja csupán. Az index számértékei több komponensből tevődnek össze, például nemzetközi mérések (OECD-PISA, TIMSS, IEA, PIRLS) eredményei: matematikai alapok, olvasás és szövegértés stb. 

Aligha lehet elképzelni két olyan karakterisztikusan eltérő rendszert, mint a finn és a dél-koreai, a csaknem azonos kimeneti eredmény azonban ugyancsak elgondolkodtató. A koreai rendszert a kutatók teszteredmény-alapú, versenycentrikus, merev rendszernek tartják, amelyben a tanulóknak kiugróan magas óraszámú egyéni munkát kell befektetniük a megfelelő eredmény érdekében (lásd: tigrisanyák). A finn rendszer viszont nagyon gyermekbarát, toleráns, kooperativitásalapú, stresszmentes és rugalmas. 

Ha azonban közelebbről szemügyre vesszük a két ország közoktatási rendszerét, kiderül számunkra, hogy mindkét ország óriási hangsúlyt fektet a magas színvonalú tanárképzésre, és igyekszik a felsőoktatásból a legkreatívabb személyiségeket, a „legjobb koponyákat” megnyerni a tanári hívatás számára. Erre a koreaiak kétszer annyit szánnak, mint a finnek, a finn tanár szabadsága viszont gyakorlatilag korlátlan. Az értékrend stabil és kiszámítható, s mindkét országban igen magas a respektusa mind a pedagógushívatásnak, mind az egyes pedagógusnak. Az oktatás színvonalának szakadatlan emelését mindkét ország egyfajta „morális missziónak” tekinti. (Finnországban minden gyermek oktatása-nevelése 200.000 eurójába kerül a finn államnak az óvodától az egyetem elvégzéséig. A finnek úgy vélekednek, hogy az oktatásra fordított pénz az adóbevételek „legjobb célú felhasználása!”)

A fenti faktorokon kívül igen komoly hangsúlyt fektet a jelentés a csúcstehetségek megnyerésén túl az élethosszig tartó tanulás feltételeinek biztosítására, és végül, de nem utolsósorban a nagyfokú vagy teljes szabadság biztosítására. Ennek a szabadságnak köszönhető talán az is, hogy az államilag teljes körben finanszírozott finn rendszerbe az egyébként nem jelentős létszámban működő egyházi iskolák mellett beilleszkednek például a Waldorf-iskolák is (épp 26 Waldorf-iskola van, mint Magyarországon!), hiszen a kutatás végkövetkeztetései között (ellentétben a tigrisanyák 5. parancsolatával) azt is olvashatjuk, hogy „az oktatás a jövőben is művészet marad, s a minőség születésének körülményeit nagyon nehéz számszerűsíteni.” 

A tanulmány öt fontos tanulságra hívja fel az oktatáspolitikusok figyelmét, amelyek alapján megfogalmazza részletekbe menő ajánlásait.

1. Nincs csodaszer. Az oktatásnak hosszú távú, egységes, lényegre összpontosító, minden érdekelt által elfogadott rendszerre van szüksége ahhoz, hogy eredményt érjen el.
2. Elismerés a tanároknak. A tanároknak kijár, hogy értéküket, csakúgy, mint hívatásuk értékét elismerjék, ne pedig egy óriás oktatás-végrehajtási gépezet technikusának tekintsék őket.
3. Kulturális szemléletváltásra van szükség. Az iskolával szembeni pozitív vagy negatív vélekedések a társadalomban erősebb hatással vannak az oktatásra, mint a rendszer maga. Válogassuk szét a pozitív és a negatív elemeket, és fejlesszük tovább az oktatást a pozitívumok mentén.
4. A szülő sem nem kerékkötője, sem nem megmentője az oktatásnak. A szülő egyszerűen a legjobbat akarja gyermekének. S mivel nem szakember, sokszor nehezen tudja meghatározni, hogy mi is „a legjobb” a gyermek testi, lelki, szellemi fejlődéséhez. Az oktatási rendszernek tehát meg kell találnia a szülőkkel való kapcsolattartás és együttműködés módját, hogy segítsen a döntésben, és meghallgathassa a szülői véleményt is.
5. A jövőnek neveljünk, ne csupán a mának. Sok szakma akár csak húsz évvel ezelőtt is teljesen ismeretlen volt. A múlt, a tradíció túlhangsúlyozása életidegenné teheti az iskolát. Az oktatási rendszereknek a jövőben szükséges képességekre, kompetenciákra kell helyezniük a hangsúlyt.

Bízzunk benne, hogy nevelésügyünk fejlődéséért felelős oktatáspolitikusaink feldolgozzák a Pearson-kutatás eredményeit, és adaptálva minden lényegeset, végre valódi változtatások felé viszik az (emlékeim szerint) negyven éve „reformálódó”, lényegét tekintve mégsem változó közoktatásunk ősmasszívumát. Bár bájos gondolat, hogy a lista negyedik helyén álló japán zászlajának közepén nem is a felkelő nap, hanem egy közös eredetünkre utaló vörös folt látható, én azért szívesebben követném északi rokonaink példáját. Vagy legalábbis gondoskodnék a szülő korrekt és széleskörű tájékoztatásáról, hogy azt a nevelést választhassa gyermekének (és lehetőleg ne csupán két opció közül!), ami valódi meggyőződése szerint a lehető legjobb.

• 1. Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 26. cikk 3.