A tanulásról a szabad iskolákban

By knauszi on 2017. szep. 02. - 19:49

Fóti Péter írása

Az általam leírt rendszerben a tanulás öröm, annak ellenére, hogy az nem játék.

Fóti Péter A szabad, demokratikus iskolákat az különbözteti meg a tradicionális iskoláktól, hogy azokban egy közös tanár–diák önkormányzat működik. De vajon mi a különbség magában a tanításban, tanulásban? Kétségtelen, hogy a tradicionális iskolákban a gyerekeknek szinte mindent be kell biflázniuk, míg – gondolhatnánk – a szabad iskolában nem kell semmit tanulniuk. Erre azért nyílik mód, mert a sok játékon keresztül számos dolgot elsajátítanak, és az iskolai önkormányzatban is tanulnak egymásról, arról, hogyan lehet kijönni egymással, arról, hogyan lehet konfliktusokat megoldani. Úgy tűnik, hogy míg a tradicionális iskolában a tanároknak az a szerepe, hogy a tananyagot megtanítsák, és utána ellenőrizzek azt, addig a szabad, demokratikus iskolában nem kell mást tenniük, mint a gyerekekkel játszaniuk és részt venni az önkormányzati gyűléseken.

Valóban vannak ilyen iskolák is! A demokratikus iskolák azonban nem egyformák, mint ahogy a tradicionális iskolák sem azok! Vannak tehát szabad/demokratikus iskolák, amelyek azt vallják, hogy:

a tanárok feladata játszani a gyerekekkel, részt venni az önkormányzati munkában, az igazságszolgáltatásban, és ha a gyerekek ezt kifejezetten kérik, akkor a tanításban. Ilyen esetekben a gyerekeknek kell meghatározni, hogy mi legyen a tananyag (Sudbury-Valley School);
a tanárok feladata játszani a gyerekekkel, részt venni az önkormányzati munkában, az igazságszolgáltatásban, ezen túl a tanárok megtartják az óráikat, de a gyerekeknek nem kötelező azokon részt venni; a tanárok az egyes félévek elején ismertetik, mit szeretnek, tudnak tanítani, és a gyerekek feliratkoznak az egyes tantárgyakhoz, de az óralátogatás nem kötelező (Summerhill School);
a tanárok feladata részt venni az önkormányzati munkában, az igazságszolgáltatásban; feladatuk ezen túl az is, hogy vigyázzanak arra, hogy a gyerekekben megmaradjon a tanulás öröme; feladatuk, hogy a tanítási időben lehetőséget adjanak a gyerekeknek, hogy maguk döntsék el, mit, hogyan és kivel szeretnének tanulni; a tanárok nem kényszerítik a gyereket tanulásra, de figyelik, mikor jelzik a gyerekek, hogy valami érdekli őket; ugyancsak felelősségük az is, hogy azok a gyerekek, akik tanulni akarnak, megtalálják az ehhez szükséges nyugalmat, eszközöket, társakat. (Jefferson County Open School, Dartington Hall, Sands School).

Láthatjuk, a három különféle elképzelés erősen eltér egymástól. Miért van ez így, és milyen következményei vannak a háromféle döntésnek? Ugyancsak érdekes, hogy a három alternatíva képviselői hogyan vélekednek a másik két alternatíváról.

A harmadik alternatíva

A harmadikként bemutatott alternatívát képviseli Falko Peschel, aki a németországi Harzbergben tanít alsó tagozatos gyereket. Az osztályt a gyerekek és a tanár irányítják a napi iskolagyűlési körök segítségével. Leírása szerint a gyerekek valóban tanulni akarnak, őket a tanár motiválja. (Ezt a másik két irányzat képviselői valószínűleg manipulációnak nevezik). A motivációhoz hozzátartozik a tanár őszinte véleménynyilvánítása az aktuális tevékenységek kapcsán. A tanár azt is szóvá teheti a napi tanulás-előkészítő vagy az azt lezáró körökben, ha szerinte a tanulási kultúra nem megfelelő. A gyerekek így rajta keresztül átveszik a tanulással kapcsolatos pozitív hozzáállást.

E felfogás szerint a tanulás szabadsága és demokratizálása azt jelenti, hogy a gyerekek önállóan és öntevékenyen tanulnak meg olvasni, írni, számolni és kutatni. A tanulás nem a tradicionális iskolában megszokott heti tervek, munkalapok szabta keretek közt zajlik, hanem úgy, ahogy azt maguk legszívesebben teszik. A tanulásban így lesznek kiválóak és történik meg az, amit valójában tanulásnak nevezhetünk. Magatartásuk hosszú távon változik, így lesznek olvasók, írók, számolók, kutatók, és így válnak majdan arra is képessé, hogy további iskolafokozatba lépjenek. Környezetükben nincs több felnőtt-tanár, mint a tradicionális iskolákban. (Szemben az alternatív iskolákkal, ahol a tanár-tanuló arány sokkal kedvezőbb, kevesebb tanuló jut egy tanárra.)

Kétségkívül igaz, hogy az első két alternatívát valló iskolákban a felnőttek és gyerekek viszonya jó. Az önkormányzat biztosíték arra, hogy a tanároknak nem kell rendőri szerepet betölteniük. Hatalmuk sokkal kisebb, mint egy tradicionális iskolában. Ahogy hatalmuk csökken, úgy nő a gyerekeké, ami pozitívan hat életükre (empowerment). Ez azonban a harmadik alternatívában sem más! A különbség az, hogy az első és a második alternatívában kifejezésre jut, hogy azokat olyan emberek hozták létre, akik saját rossz iskolai tapasztalataik miatt hajlanak arra, hogy gyerekeiket megóvják a hasonlóktól – bár ez sokszor nem is fogalmazódik meg tudatosan. A tradicionális iskola romboló hatása abban nyilvánul meg, hogy sokan úgy vélekednek: a tanulás csak nyomorúságos biflázás lehet, amit a tanár kényszerít a gyerekekre. Nem gondolnak arra, hogy a tanulás felszabadító élmény is lehet, ami örömmel és sikerekkel jár, amiben a gyerekek és gyerekcsoportok örömet találhatnak, és amelyben nem az egymással való verseny, hanem a kooperáció a legfontosabb módszer és lehetőség.

A tanulás soha nem légüres térben történik. A legtöbb esetben azt tanuljuk, amit mástól látunk, és amit magunk is meg akarunk tanulni, el akarunk sajátítani, mert látjuk annak hasznát. A társas kapcsolatokból – gyermek–gyermek, gyermek–tanár – merítenek és kapnak inspirációt, segítséget. Nem írják elő azonban számukra azt, mit tanuljanak, milyen módszerrel és kivel.

Erről, a fentebb már említett tanulás-előkészítő és lezáró körökben is kapnak és adnak jelzéseket. A körök a tanulási időszakok elején és végén zajlanak. (Ez nem jelenti azt, hogy ne lenne sok interakció a tanulási idő alatt is.) A körök elkülönülnek az iskolagyűlési köröktől. A körvezető gyerek megkérdezi a többieket, kinek milyen terve van arra a napra, mit szeretne csinálni, tanulni. Aki meg tudja fogalmazni a célt, az el is hagyhatja a kört. A többiek tovább gondolkodhatnak, meghallgatják társaik ötleteit, csatlakozhatnak, vagy úgy is dönthetnek, hogy aznap nem csinálnak „komoly“ dolgot. Már ebben a körben, akár a tanulási idő alatt és a tanulást befejező körben, a tanár és a gyerekek értékelik egymás munkáját. Fontos, hogy ezek a visszajelzések konstruktívak legyenek, amelyek nem visszavetik a többieket, hanem valóban segítenek.

Mindezek mögött a konszenzus (amit persze meg lehet változtatni): az iskola a tanulási lehetőség miatt létezik. Hány óvodás jön úgy iskolába, hogy várja, bárcsak tanulhasson! Nem az ő hibájuk, hogy a tradicionális iskola tanítási módszerei hamar megsemmisítik ezt a vágyukat.

A gyerekek tanulásvágyát sokféleképpen meg lehet semmisíteni. Megtehető a tradicionális iskola merev előírásaival, hogy mit, hogyan és kivel kell a gyerekeknek tanulniuk, és úgy is, hogy inspiráció nélkül hagyjuk őket. A helyes középút abban áll, hogy a gyereket megszabadítjuk a kényszerektől, amelyek előírják a tananyagot, a módszereket és a társas viszonyokat, de ugyanakkor kinyilvánítjuk, hogy a tanulást értékes emberi tevékenységnek tartjuk és támogatjuk. A fentiekben vázolt első alternatívában egészen eltűnik ez a motiváció, és a második alternatívában is csupán jelzésszerűen van jelen.

A demokratikus/szabad iskolákban mindezekről állandó vita folyik – hol az egyik, hol a másik szárny kerekedik felül. Ezek mögött a harcok mögött a már érintett személyes tematika rejlik, azaz hogy a szülők saját rossz tapasztalataik miatt szeretnének egy egyszerűbb, „fájdalommentes” utat nyújtani gyerekeik számára. Sajnos, ezek a viták sok energiát felemésztenek, és gyakran vezetnek annak a tábornak a győzelméhez, amelynek hívei a tanulásban a mumust látják, holott a tanulás lehet élvezet, a tudás lehet jó értelemben is hatalom.

Ebben a harmadik alternatívában a gyerekek valójában egyedül tanulnak, hiszen a tanár nem tanít a szó szokványos értelmében. Feladata az lesz, hogy a tanulás lehetőségét fenntartsa, a hozzá kérdésekkel forduló gyerekeknek – ha tud – válaszoljon, vagy segítsen nekik a válaszokat megtalálni, felkutatni. Számos demokratikus iskolában azonban a tanulási feltételek nem megfelelőek, vagy nincsenek meg, és a gyerekek légüres térbe kerülnek.

A harcok a demokratikus iskolán belül nem csupán különféle szülőcsoportok között folyhatnak; ellentétek generálódhatnak a tanári kar és a szülők között is.

Az első és második alternatívában úgy tűnik, mintha meg akarnák kerülni a tanulást. Ezt persze úgy fogalmazzák, hogy a gyerekek később be tudják hozni a megtanulandókat, amire biztosan van példa. De vajon ez-e a legjobb alternatíva? Az első és a második alternatíva hívei támadják a harmadikat, és szemükre vetik, hogy a gyerekek abban „kényszerítve” vannak. Kétségkívül igaz a tradicionális iskolára, hogy a kényszer nem alkalmas a gyerekek tanulási kedvének és motivációjának megtartására. Csakhogy a harmadik alternatíva sok szabadságot is ad, egyrészt azzal, hogy demokratikus közösség, másrészt azzal, hogy a tanulók a tanuláson belül nagy szabadságot élveznek. A tanár feladata éppen az, hogy észre vegye, ha egy gyerek megérett valamire, és elindítsa a tanulás útján. Sok esetben szükség van erre a kiinduló segítségre, ami aztán örömmé alakul, ha valaki valamit megértett.

Az iskolai kezdő szakasz (első két évének) három beszélgető köre alapvetően a következő feladatokat látja el (erre az után kerül sor, hogy mindenki megérkezett és elmondhatott bármilyen problémát, javaslatokat tehetett a változtatásokra).

Ebben a körben készül el minden gyerek egyéni tanulási terve. Ehhez kaphatnak a gyerekek ötleteket egymástól és a tanártól, itt döntenek az idő felhasználásáról. Akinek megvan a terve, elhagyja a kört és elkezd tevékenykedni.
Önkéntes prezentáció, amire a délelőtt folyamán egy „nem kötelező” szünet után kerülhet sor. Ebben a körben, szemben a reggeli kezdő körrel a részvétel nem kötelező. Aki részt vesz, kaphat ötleteket a többiektől, és meghallgatja azt, aki beszámol a munkájáról.
Nap végi kör, amelynek célja a reflexió, értesülés a többiek munkájáról, döntés arról, hogy valamit otthon is akarnak-e tanulni.

Ami a napi több – eleinte akár három – beszélgető kört illeti, annak szükségessége az első két év után csökken, és a nagyobb gyerekek gyakori körök nélkül is jól megszervezik időbeosztásukat.

A módszer előnyei

Ennek a módszernek az előnye – a demokratikus iskolákban alkalmazott másik két módszerhez hasonlóan –, hogy félretéve a tanterveket és egyéb hivatalos előírásokat, egy önálló tanuló szervezet létrejöttére teremt lehetőséget, amely az iskolai nap szabad kialakításában ölt testet. A szervezet a gyerekeket szolgálja.

A tanár nem tanít a korábban szokásos módon, nem mondja meg, kinek mit kell csinálnia. Ehelyett kíséri őket azon az egyéni úton, amelyet maguk választanak, segít elemezni, impulzusokat ad, felhívja a figyelmet a lehetséges kapcsolódó témákra. A gyerekeknek nem kell nyugton ülve, vizsgákra összpontosítva tömni magukba az ismereteket, sokféleképpen tudnak tanulni: tanulnak a saját kutatásaikból és a többiekkel folytatott beszélgetésekből. Maguk döntenek arról, hogyan tanulnak, milyen segítségre van szükségük, és arról is, hogy mit tanulnak. Ehhez igazítják az osztály és az egész nap struktúráját.

Logikusan következik ebből, hogy mindez összeférhetetlen a tankönyvek tradicionális használatával, amelyek szerint mindenkinek ugyanazt a munkát kell elvégeznie. Ez igazából csak a tanár számára előnyös, hisz így feltételezheti, hogy kezében tartja és mérheti a gyerekek tanulását, haladásukat.

Világos, hogy nem érdemes direkt módszerek szerint oktatnunk. Bár látszólag a folyamatok kezdetén a tanulás nem olyan gyors – hiszen mindenkinek időre van szüksége, hogy megkeresse a számára megfelelő tanulási utat és módot –, később, amikor a direkt módszerrel tanított gyerekek tanulása lelassul, vagy akár teljesen meg is áll, az önirányító tanulók tanulása felgyorsul, hiszen megtalálták a maguk útját, és az egész folyamat jóval hatékonyabbá válik. Ez igaz minden új terület esetén, amit a tanuló birtokba akar venni.

A tanárképzésről

A tanárjelölteknek lehetőséget kell adni arra, hogy átgondolják saját tanulási tapasztalataikat, azt, hogy őket magukat hogyan tanították arra, hogy elfogadják a rendszert, és meg kell kérdezni tőlük, szerintük hogyan lehetett volna azon a rendszeren javítani.

Az is kérdés, ők maguk hogyan tanultak, és ha tanultak, akkor mit tanultak a legkönnyebben. Mindezeket érdemes megbeszélni másokkal is, akikben hasonló kérdések merültek fel.

Hamarosan azt fogják egymástól hallani, megerősítve az eddigieket, hogy ki-ki más-más ritmusban és időpontokban tudott tanulni, más feltételekkel, más módszerekkel, és más érdeklődési területeken.

Rögtön nyilvánvalóvá válik, milyen nagy jelentősége van annak, hogy a tanulást az érdeklődés vezesse, hiszen ilyenkor a tanulást nem is érzi tanulásnak az ember.

Ebben a folyamatban ébredhetünk rá, hogy a probléma nem a tanulással magával van, hanem azzal, ha valakit olyan dolgok tanulására késztetnek, ami nem érdekli őt. Ekkor áll elő az a helyzet, hogy a kényszer okán a tanulás kínná válik, hatékonysága elveszik, és a tanulással kapcsolatban kialakul az undor. A hiányzó érdeklődés később romboló stratégiákhoz is vezethet, ez mutatkozik meg az órák zavarásában, a kötelességek alól való kibújásban, látszólagos feledékenységben stb., stb.

A tanárok feladata mindezek megértése után az, hogy megteremtsék a gyerekek számára megfelelő környezetet a tanulásra. A gyerekek végül is ezért jönnek az iskolába.

Mindez ellentétben áll A. S. Neill feltételezésével, aki azt gondolta, hogy a gyerekek, ha maguk rendelkezhetnek életükkel, akkor idejük nagy részét játékkal fogják tölteni. Az általam leírt rendszerben a tanulás öröm, annak ellenére, hogy az nem játék.

Nagyszerű lenne, ha a demokratikus iskolák olyan erősek lennének, hogy jutna idejük, energiájuk pénzük arra, hogy összevessék a különféle lehetőségeket. Addig csak azt kívánom, hogy az alternatívák egymás mellett élve megélhessenek, azok képviselői lássák saját alternatívájuk előnyeit és buktatóit. Az ilyen vizsgálatok nem állnak példa nélkül: egy még a múlt század elején lefolytatott vizsgálatról így ír Rick Posner, a fent említett amerikai Open School tanára:

Szerencsétlenségünkre nagyon kevés információ áll rendelkezésünkre az ilyen alternatív iskolák hatásáról, mint amilyen az Open School. Hatvan évvel ezelőtt egy nyolcéves vizsgálatban a következő kérdést tették fel: Mik annak a tantervnek a hosszú távú hatásai, amely segít a tanulóknak abban, hogy jelentős társadalmi problémákkal konfrontálódjanak, és ugyanakkor képességeiket azokban a dolgokban igyekszik fejleszteni, amely megfelel egyéni érdeklődésüknek, képességeiknek és kívánságaiknak.

Ez a vizsgálat felölelt 1500 összepárosított tanulót konvencionális és kísérleti iskolákból és követte őket nyolc éven át a középiskola elvégzése után. (A kísérleti iskolák sok vonatkozásban hasonlítottak a mi Jefferson County Open School iskolánkhoz). Ez a vizsgálat azt találta, hogy a kísérleti iskolák tanulói jól teljesítenek a főiskolákon és egyetemeken, és tevékeny, termékeny sokoldalú fiatal emberek lesznek. Sajnos a II. világháború és utána a hidegháború alatt uralkodó merevség eltörölte ezeknek a kísérleti iskoláknak még az eredményeit is a nemzeti emlékezetből.

Ameddig ilyen vizsgálatokra nem kerül sor, addig csak érzéseink igazolják azt, hogy helyes utakon járunk, ahogy azt George Dennison írta.

Az iskola eszméje – ha nem is a mai bürokratikus formában – az egyike a leghatalmasabb társadalmi felfedezéseknek, amivel rendelkezünk. Az iskola legmélyebb szükségletünkön alapul, és motivációt ad, amelyet nem tudnánk letagadni, még ha akarnánk se. A tanítás a felnőttek kevés természetes funkciójának egyike. Nem adhatjuk fel, ha a gyerekekkel szemben állunk. Ezt az igényünket a fiatalok, akik öröklik világunkat – elfogadják. Elképzeléseiket saját egyéniségükről, büszkeségüket, igényeiket jogaikra abból építik fel, amit mi kínálunk nekik, sőt ebből képezik ideáljaikat is. Egyszerűen nem tudom elhinni, hogy ezek a dolgok olyan erőtlenek lennének, hogy mi a képzést erőszakra kellene alapozzuk, ennek minden káros következményével. (George Dennison: The Lives of Children, 1969)