Az általános iskola feladatáról

Adalékok a kérdés felvetéséhez. Knausz Imre írása

A 2017. január 20-án megrendezett Takács Etel emlékkonferencián elhangzott előadás szerkesztett szövege. Ebben a formában elhangzott a X. Miskolci Taní-tani Konferencián 2017. február 3-án.

"Az általános iskola bölcsőjénél nem állt ott, és máig nem védi a Pedagógia jó tündére" – írta Takács Etel 1989-ben, az általános iskola megszűnésének évében. A megszűnés évében, mert létrehozásának idején ez az iskolatípus abban különbözött markánsan elődjétől, az elemi népiskolától, hogy az akkor 14 éves korig tartó tankötelezettséget mindenkinek ott kellett teljesíteni. Ezért hívták „általánosnak”, és ez az általános, mindenkire kötelező jelleg szűnt meg 1989-ben. Takács Etel cikke a Köznevelésben ezt a címet viselte: Iskolabúcsúztató. De most nem erről szeretnék beszélni, hanem a Pedagógia jó tündéréről.

Aki persze más iskolatípusok életútját se nagyon egyengette, de azt hiszem, itt egy kicsit többről is van szó, és az idézett mondatot a magam nevében így interpretálom: nem sikerült tisztázni az általános iskola feladatát, és ezért nem is lehetett átgondolt pedagógiája. Helyette jelszavakat kapunk – még mindig Takács Etelt követem –, jelszavakat, pl. tanulói aktivitás, differenciálás, az írásvetítő használata… (Az írásvetítő emlegetése komikusan hat, mint amikor Zorán azt énekli, hogy hisz a mikrobarázdában. De vajon kevésbé vicces, ha helyette IKT-használatot írunk?) Az átfogó pedagógiai koncepció hánya a jelszavak burjánzásban mutatkozik meg, azt hiszem, ezt akarta mondani Takács Etel.

Hol vesztettünk utat? Előadásom első részében történeti leszek: előbb az általános iskola első öt évének változásait idézem föl, mert szeretném meggyőzni önöket arról, hogy a mai problémák genezise ott található. Utána egy nagy ugrással a 70-es évek tantervi átalakulásairól fogok röviden szólni, majd a folyamat betetőzéséről a 90-es években. Végül szeretnék valahogy rátérni arra, hogy a mai helyzetben miben látom az általános iskola feladatát.

*

Az általános iskola létrehozása 1945-ben az oktatási rendszer radikális reformja volt: a 4. évfolyam utáni korai szelekciót négy évvel későbbre helyezte, és ennyiben a magyar közoktatás valamennyi iskolatípusát érintette. A reform időzítése önmagában is rejtély: az oktatási reform miért tartozott a romokban heverő ország új kormányzatának az első intézkedései közé? A távlatos gondolkodás jelének is gondolhatnánk, ha a későbbi fejlemények nem szoktatnának le minket az optimista értelmezésekről. De most hagyjuk nyitva ezt a kérdést is, és fordítsuk figyelmünket az általános iskola 1946-ban megjelent első tantervére! Melyek voltak ennek a tantervnek a fő jellemzői?

Először is viszonylag kevés benne az előírás: maga a tanterv egy igen karcsú, 76 oldalas füzetecske. Igaz, minden tantárgyhoz készült egy igen részletes útmutató. Ezek pedagógiai elveket fogalmaznak meg határozott, de rábeszélő stílusban, azaz továbbra sem tartalmaznak részletesen felsorolt tananyagot, egyértelműen biztosítják a pedagógus számára a mérlegelés lehetőségét. A képet persze nem csekély mértékben árnyalja, hogy már ebben az időszakban sincs tankönyvválaszték, így a tankönyvek fokozatosan a tartalmi szabályozás központi eszközévé lépnek elő.

Másodszor ezekben az útmutatókban erős volt a pszichológiai alapozás, a gyermek szempontjainak messzemenő figyelembe vételére törekedtek. Harmadszor a későbbiekhez képest határozottan kevésbé volt drasztikus az alsó és a felső tagozat közötti váltás. Az 5-6. évfolyamot több tantárgy tanterve megkülönböztette a 7-8.-tól, külön ciklusként kezelte, oda szemléletesebb, a mindennapi tapasztalathoz jobban kötődő tananyagot helyezett el. A történelem tantárgy pl. kétszer mesélte el a magyar történelmet (és csak azt), először – az 5-6. évfolyamon – történelmi olvasmányok formájában úgy, hogy a feldolgozást az alsós olvasásórák metodikáját követve képzelte el.

Végül negyedszer megérdemel egy mondatot az is, hogy az új tanterv semmiképpen nem volt ideológiamentes: politikai eszmeiségét egyfajta baloldali nacionalizmusként lehetne jellemezni, tartalmára nagyjából a népi mozgalom baloldali, kommunistabarát szárnyának gondolatvilága nyomta rá a bélyegét.

A tanterv egyes részletei többször változtak a következő években, de átfogó újraszabályozásra az 1950-es totális, az egész magyar iskolarendszert érintő tantervi-tankönyvi reform keretében került sor. A változások nyomon követését érdemes 1948-ban kezdeni. Oktatási szempontból ez az év elsősorban az iskolák államosításának éve. Az államosítás programadási kényszert is jelentett, a közoktatás kérdései a politikai érdeklődés homlokterébe kerültek. Ugyanakkor az iskolák államosítása nagypolitikai szempontból is valóban a fordulat évévé tette 1948-at: a rivális pártok leszalámizása után a katolikus egyház volt a kommunista terjeszkedéssel szembeni elleállás utolsó erőközpontja, és az államosítás azt is jelentette, hogy a Magyar Dolgozók Pártjának sikerült végleg maga alá gyűrni a katolikus egyházat is. Röviden: 1948-ban vette kezdetét a nyílt és immár korlátlan diktatúra Magyarországon.

Ebben az évben alakul meg a közoktatás reformjának eszmei koordinálása céljából az Országos Neveléstudományi Intézet (ONI). Főigazgatója Mérei Ferenc, a 39 évesen már elismert szakembernek számító kommunista pszichológus. A vezető munkatársak között számos európai műveltségű, széles látókörű értelmiségi volt: Vajda György Mihály, Kiss Árpád, Faragó László, Binét Ágnes, Nemes Lívia, Varga Tamás, hogy csak a legismertebbeket említsem. Ez a csapat érezhető lelkesedéssel és azzal a meggyőződéssel látott munkához, hogy a szocializmusba való átmenethez szükséges egy pszichológiai alapozású, megújult, a gyermeket felszabadító pedagógia. Ez azonban pillanatokon belül megváltozik. Az egyik fontos tendencia 48 és 50 között egyfajta fordulat volt a módszertani kérdések felől a tartalom, a tananyag felé. Kezdetben ugyanis az intézetet és a munkatársakat határozott módszertani érdeklődés jellemezte. 1949-ben jelent meg – de nyilvánvalóan korábban készült el – Kiss Árpád és Faragó László kiváló összefoglaló tankönyve, Az új nevelés kérdései, amely kimerítően tárgyalt pl. olyan témákat, mint a csoportmunka vagy a projektmódszer. Az ONI dokumentumaiban 1949-ben már gyakorlatilag nem esik szó ezekről, sőt ideológiai harc indul a „polgári” reformpedagógia eszmei alapjai és technikai megoldásai ellen.

Az ONI tehát kiemelten foglalkozott a tantervekkel, és ezzel függött össze a másik fontos tendencia: a tantervek tudományos jellegének követelése az általános iskolában is. Ez elsősorban azt az igényt jelentette, hogy a tantervek felépítése kövesse a tudományok rendszerét. Ebből a szempontból bírálta az általános iskola 46-os természetrajztantervét Nemes Lívia a Köznevelésben 1949 májusában. Az a tanterv ugyanis a (magyar) állat- és növényvilágot életegységekben tárgyalta, nem a biológiai rendszertan logikája szerint. Ugyanebben az évben egy előterjesztés az MDP KV Agitációs és Propaganda Kollégiuma (APK) számára azt javasolta, hogy szűnjön meg Az ember élete c. komplex (biológiai és társadalomismereti elemeket ötvöző) tantárgy, továbbá a választható tárgyak rendszere is. Ezek a javaslatok természetesen mind meg is valósultak 1950-ben. Megszűnik a felső tagozat kétciklusú jellege is, azaz megszilárdul az az éles határ, amely az alsó és felső tagozatot ma is elválasztja.

Mi áll ezeknek a változásoknak a hátterében? A történelemben az okok soha nem egyértelműek, de a továbbiakban mintegy hipotézisképpen a lehetséges okok három szintjét szeretném elkülöníteni.

A legközvetlenebb és legláthatóbb szint az ideológia szintje. 1949-ben „fedezi fel” az ONI – nyilvánvaló pártutasításra – az SZK(b)P KB 1931. szeptember 5-i határozatát, amely annak idején éles harcot hirdetett a komplex tantervek, a projektmódszer ellen, olyan módszertani megoldások ellen, amelyek a 20-as években egy rövid ideig fontos szerepet játszottak a szovjet közoktatásban. Az ONI Értesítője közölte a határozat teljes szövegét. Lehet ezt a szovjet minta szolgai másolásának is nevezni, de elég nyilvánvaló, hogy ezt az attitűdöt a szovjet elvtársak sem vették rossz néven. A szovjet pedagógia ekkor már egy konzervatív, az egyéni különbségekre és életkori sajátosságokra igen kevéssé figyelő iskola ideológiája volt, és ez kiáltó ellentétben állt mindazzal, amit a hazai progresszív pedagógia képviselt.

Egy mélyebb összefüggésre bukkanhatunk, ha az erőltetett iparosítás szükségleteiből indulunk ki. Az iparosítás hirtelen nagyon sok mérnököt, gazdasági képzettségű felső kádert stb. igényelt, ez az expanzió logikusan az érettségizettek számának emelését is szükségessé tette, ami viszont növekvő pedagógusszükséglettel járt, stb. Ráadásul a középiskolák megnövekedett tanulóigényét elsősorban a munkás- és parasztszármazású fiatalok köréből igyekeztek kielégíteni, ami drámai helyzeteket eredményezett, a sok tekintetben alaluképzett fiatalok jellemzően nem tudtak megbirkózni a középiskolai követelményekkel, nagyon erős volt a lemorzsolódás. A párt egyik válasza erre a helyzetre a középiskolai tanulmányok könnyítése volt, a másik válasz azonban az általános iskola szerepének újragondolása. Az általános iskola feladata egyre inkább az lett, hogy előkészítse a középiskolai tanulmányokat, a már említett APK-előterjesztés ebben egészen odáig elment, hogy a középiskola részleges tehermentesítését várta el ettől az iskolatípustól.

Végül feltételezhetünk egy még mélyebb összefüggést már csak azért is, mert az említett tendenciák akkor sem mérséklődtek, amikor megszűnt az erőltetett iparosítás politikája. A bürokratikus ellenőrzés szükségleteiről beszélek. Egy bürokratikus rendszer mindig könnyebben tudja ellenőrizni „a tananyag leadását”, mint a gyerek szükségleteire is odafigyelő, változatos pedagógiai megoldásokon alapuló tanítást.

*

1950-re kialakult az általános iskola olyan modellje, amelynek elsődleges célja a középiskola előkészítése, és amelynek felső tagozata tantervi szempontból nem más, mint a középiskola makettje, kicsinyített, lebutított kiadása. Ez látványosan olyan tantervek kialakulásához vezetett, amelyek fényévnyi távolságban vannak a 10-14 éves gyerekek pszichológiai állapotától és élethelyzetétől. A későbbiekben ezek a tendenciák csak erősödtek.

Ugorjunk most előre közel három évtizedet! Az 1978-as tartalmi szabályozási reform egyik nagy pozitívuma az volt, hogy csökkentette a tantervek ideologikus jellegét, és egy tárgyilagosabb, szakszerűbb tananyag kialakítására törekedett. Ez újabb fontos elemmel gazdagította a korábbi tendenciákat. Ehhez látni kell, hogy a hazai tantervi reform egy az Egyesült Államokban már korábban végbement nagy átalakulás kelet-európai kiadása volt. Ennek lényege, hogy igyekszik következetesen leválasztani az oktatásról az értékközvetítő és jellemformáló célokat, azokat a célkitűzések egy külön tartományába utalva (Bloomnál: affektív domén), miközben az értéksemleges kognitív fejlesztési feladatokat részletesen kidolgozza. Az eredmény a feladatok taxonómiája. Nálunk is egyre inkább táblázatokba rendeződik a tanterv, típus szerint kategorizálja és taxatíve felsorolja a tanítandó ismereteket, valamint a fejlesztendő képességeket, ez utóbbiakat azonban nálunk soha senki nem vette komolyan. Bla-bla-bla, mondja a pedagógus, lássuk, mit kell tanítani!

A tananyag mint adatbázis. Minden iskolatípusban ezt látjuk, de az általános iskolában azért durvább a helyzet, mert ott különösen kiáltó az ellentét a 10-14 évesek világa, igényei és a tananyag között. Ez a tananyag már nem annyira ideologikus, de éppen ezért kevésbé is világos, hogy mire jó. (Hogy a kérdéssel megidézzük Dani és Pöszke játékát. Véletlen-e, hogy Janikovszky éppen a Már iskolás vagyok című könyvében írja ezt le?) A tananyag értelmére vonatkozó kérdés ekkor, a hetvenes-nyolcvanas években még rejtett, csak különleges, katartikus pillanatokban robban ki, mint Jókai Anna Magyaróráján: hogy ugyan miért is olyan nagyon fontos, hogy miről ismerjük fel az alárendelő mellékmondatot!

Ez a kérdés aztán teljesen hétköznapivá – és nagyon nehezen megválaszolhatóvá – válik a 90-es években. Előbb a műholdas tévécsatornák, majd hamarosan az internet, az online játékok, a közösségi oldalak hódítják meg az ifjúság elméjét, és biztosítanak számukra virtuális otthont. Világszerű világok – szemben az absztrakt iskolai tananyag világ nélküliségével. Az általános iskola elvesztette a gyerekeket.

*

Van egy nagyon egyszerű, mégis ritkán emlegetett szabály: a tananyag részletes, aprólékos előírása mindig azt mutatja, hogy a gyerek nem számít. Ezt a tíz dolgot kell átvennünk az órán, fogd be a szád, majd a szünetben! A mai tananyag a rózsa, most ez érdekeljen, a tulipán csak jövőre lesz, arról majd akkor kérdezz! Azt prédikálom, hogy ne legyen központi tanterv? Igen, majdnem. De azért nem egészen. Borzasztó fontos volna egyszer végiggondolni, hogy mik a legégetőbb társadalmi szükségletek, és azokból milyen értékközvetítő és kompetenciafejlesztő célok következnek. A felsoroló és adatbázisjellegű tantervek csak arra jók, hogy ne kelljen se az egész értelmére, se a gyerek sajátosságaira gondolni. Fordítsunk egyet a dolgon (nem most persze, hanem majd, ha jobb idők jönnek)! Határozzuk meg a fő célokat, és képezzünk olyan pedagógusokat, akik képesek ezeket a konkrét gyerekek számára világszerűvé tenni. Hogy visszahódítsuk a gyerekeket az általános iskola számára. Mert nélkülük nem fog menni.

A következőkben – és befejezésül – egyszerűen megfogalmaznám, hogy szerintem mi az a négy alapvető társadalmi igény a 21. század elején, amelyet pedagógiai szempontból végig kellene gondolni.

Társadalmi integráció. Ember embernek farkasa. Ez a jelen. A jövő ebből a szempontból (is) elég rémisztőnek tűnik. Meg kell tanulnunk megértenünk egymást. Kijönni azzal is, aki más. Mert ez a másság, ez a különbözőség a jövőben csak növekedni fog. És ha azt akarjuk, hogy az unokáink ne egyék meg egymást, akkor itt az iskolának másra át nem ruházható feladatai vannak. És ez kompetencia is: akkor fogjuk megérteni egymást, ha megtanulunk a másik fejével gondolkodni, ha képesek vagyunk felvenni annak a nézőpontját is, akinek az érdekei nem egyeznek meg a mieinkkel.

Működőképesség. Ez talán kevésbé világos. Egy olyan világban élünk, amelyet nem kell megérteni, amíg el nem romlik. Elég tudni, hogy melyik gombot kell megnyomni. Így aztán le is szokunk arról, hogy oksági összefüggéseket keressünk, és ha korán leszokunk egy képességünk gyakorlásáról, az a képességünk annyira sem fejlődik ki, amennyire pedig mindenkinek szükséges lenne. Néha persze elromlanak a dolgok. Általában ez sem zavarja nagyon a lelki békénket, odaadjuk egy specialistának, javítsa meg, vagy még inkább: eldobjuk azt, ami tönkrement. Van azonban néhány dolog, amivel ezt nem tudjuk megtenni: ilyen pl. a világ egésze. Minden működik, csak az egész omlik össze. A környezeti pusztulásról beszélek. Ilyen a saját testünk: ha baj van, odaadjuk az orvosnak, de mégis jobb lenne, ha legalább elképzelésünk lenne arról, mire való a saját lépünk. Ilyenek a kapcsolataink. „Mit tehet az ember egy eltört szerelemmel?” És nem utolsósorban ilyen a politika. Rábízhatjuk teljesen a politikusokra, de félő, hogy akkor a legrosszabbra számíthatunk. Tegye az iskola a felnövekvő generáció elemi szükségletévé az okok keresését, a kauzális gondolkodást!

Az alternatívák keresése. Az előző pont arról szólt, hogy miért olyan a világ, amilyen. Ez a harmadik pont viszont arról, hogy lehet másmilyen is. Hogy ne igázza le a fiatalokat a jelen zsarnoksága. A „mindenki ezt csinálja, te is ezt csináld!” hallgatólagos parancsa. Váljék rutinná az, hogy lehetséges világokról is gondolkodunk. A fikció, a szépirodalom, a játék borzasztó sokat segíthet ebben.

Remény. De túl mindezen a világnak elsősorban reményre van szüksége. Nem elég azt belátni, hogy elvileg lehet másképp is. Muszáj hinni benne, hogy lesz is. Ez a legfontosabb és egyben a legnehezebb kérdés, mert remény a tapasztalatból aligha meríthető. Remény csak annak felismeréséből meríthető, hogy a tudásunk véges, és nincs mindenre válasz. Meg kell tanulni gondolkodni azokról a kérdésekről is, amelyekre a tudomány nem tud választ adni, de amelyek mindig foglalkoztatták az embereket, a gyerekeket is: van-e Isten? végtelen-e a világ? mi történik a halál után? létezik-e szabad akarat? Nevezzük ezt metafizikai gondolkodásnak, és találjuk meg a helyét az általános iskolában!

Remény azonban – és ezzel szeretném zárni az előadásom – mégsem a metafizikából fakad elsősorban, hanem a biztonságból és a szeretetből. Olyan általános iskolára van szükség, amely persze elvárásokat támaszt, de elsősorban mégis szereti a gyerekeket. És megtanítja őket szeretni. A következő mondat W. H. Auden 1939. szeptember 1. c. verséből való, nemrég idézte már egy nálam híresebb ember, én csak őt idézem:

We must love one another or die.

Szeretnünk kell egymást, különben meghalunk.

Idézett források

Előterjesztés az 1950/51. tanévre végrehajtandó tantervváltozásokra, 1949. december 28., MOL M-KS-276-89/57.
Faragó László – Kiss Árpád: Az új nevelés kérdései. Budapest, 1949, Egyetemi Nyomda.
Takács Etel: Iskolabúcsúztató.Köznevelés, 1989. 28. 3-4.
Nemes Lívia: A szemléleti egység rögeszméje a természetrajz oktatásában. Köznevelés, 1949. május 15., 263-264. o.
Tanterv az általános iskola számára. Budapest, 1946, OKT.
Tanterv az általános iskolák számára. Budapest, 1950, VKM.

A szerzőnek a témát közvetlenül érintő írásai

Az általános iskola létrehozása, 1945-1948. In: Uő: Történelem és oktatás. Budapest, 1998, FPI, 13-25.
A magyar „pedológia” pere – 1948-1950. In: Uő: Történelem és oktatás. Budapest, 1998, FPI, 109-126.
Szakszerűség és politikum az Országos Neveléstudományi Intézetben. In: Uő: Történelem és oktatás. Budapest, 1998, FPI, 101-107.
Az általános iskola deNATurálása. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz.