Knausz Imre: Kell-e nekünk a projektpedagógia?

Előadás a miskolci Zrínyi Ilona Gimnázium projektzáró konferenciáján 2011. május 30-án

Szokták mondani: az iskola az a hely, ahol az kérdez, aki tudja a választ, és attól kérdez, aki nem tudja. Hozzátehetünk ehhez még valamit: attól kérdez, aki nemcsak hogy nem tudja a választ, de jellemzően nem is érdekli. A jól felépített projekt megfordíthatja a dolgot: a tanulók meg akarnak valósítani valami értelmes feladatot, és ehhez tanulniuk kell a saját kérdéseik által vezérelve. Közvetlenül azt a jelenséget célozza meg, amelytől a leginkább szenvednek a mai pedagógusok: az iskolában mutatkozó motivációs deficitet.

Amikor az Emlékpontok projekt megvalósításának pedagógiai aspektusain elkezdtünk gondolkozni, volt valami, amiben nem egészen értett egyet az a pedagógusokból álló csoport, amelynek én is tagja lehettem. Milyen szervezeti keretek között folyjon a munka az iskolában? A többség számára – és a projektet kezdeményező történészek számára is – evidencia volt, hogy valamiféle szakkör, tanórán kívüli, önként vállalt foglalkozás keretében lehet egy ilyen bonyolult munkát megvalósítani. Sokak szemében ez egyfajta tehetséggondozásként jelkent meg. Az én számomra viszont – és ezzel az álláspontommal persze a kisebbséget képviseltem – legalább ennyire magától értetődő volt, hogy az Emlékpontok igazi értelmét nem az adja, hogy elkészül nagy számú interjú, amit a történészek majd felhasználhatnak, és nem is az, hogy ezeket az anyagokat majd a történelemtanárok elemezhetik az órán, de még csak nem is az, hogy néhány középiskolás megtanul interjút készíteni. Voltunk egy páran, akik ebben a dologban elsősorban egy nagyszabású tanártovábbképzés lehetőségét láttuk: esélyt arra, hogy viszonylag sok tanár egy új pedagógiai kultúrával, a projektpedagógiával ismerkedjen meg. A projektmódszer viszont az oktatás módszere, a tanterv megvalósításának sajátos útja. Úgy gondoltam tehát, hogy a történelmi interjúk készítése akkor éri el a célját, ha az nem a tanórán kívül, és nem kiválasztott gyerekekkel, hanem egész tanulócsoportok bevonásával és magán a tanórán (avagy a tanórák helyett) zajlik.

Tanárok számára nem nehéz kitalálni, hogy miért volt népszerűtlen ez az elképzelés, és miért nem is valósult meg talán sehol. Csakhogy ha eltekintünk a konkrét példától, az Emlékpontokról szóló jól körülhatárolt pályázattól, akkor itt igazából a projektpedagógia szemléletének elfogadásáról vagy elvetéséről van szó. Erről szeretnék ma Önöknek beszélni: jellemzően milyen érvek fogalmazódnak meg a projektmódszer kiterjedt alkalmazásával szemben, és mit válaszolhatunk ezekre az érvekre. Előre bocsátom, hogy olyan érvekről fogok beszélni, amelyeket komolyan kell venni, amelyeket nem lehet egy kézmozdulattal lesöpörni az asztalról. De az sem szükségszerű, hogy első szóra elfogadjuk őket, és a projektpedagógia nevében letegyük előttük a fegyvert.

Persze azzal kellene kezdeni, hogy miért jó és fontos a projektpedagógia. Itt azonban olyan pedagógusok ülnek, akiket ennek a tanítási stratégiának az előnyeiről valószínűleg nem kell meggyőzni. Én itt csak egy dolgot emelnék ki, de az valószínűleg a legfontosabb: a projekt eszköz lehet arra, hogy a tanulócsoportból kérdező közösséget kovácsoljunk. Szokták mondani: az iskola az a hely, ahol az kérdez, aki tudja a választ, és attól kérdez, aki nem tudja. Hozzátehetünk ehhez még valamit: attól kérdez, aki nemcsak hogy nem tudja a választ, de jellemzően nem is érdekli. A jól felépített projekt megfordíthatja a dolgot: a tanulók meg akarnak valósítani valami értelmes feladatot, és ehhez tanulniuk kell a saját kérdéseik által vezérelve. Közvetlenül azt a jelenséget célozza meg, amelytől a leginkább szenvednek a mai pedagógusok: az iskolában mutatkozó motivációs deficitet.

Ha ez igaz, akkor miért nem vált még a projekt a hazai közoktatás uralkodó stratégiájává?

1. A vizsgák és a projekt

Nos, középiskolában magától adódik az érv: az iskola alapfeladata, hogy az érettségire felkészítsen, és a projektmódszer kiterjedt alkalmazása ezt a felkészítést legalábbis esetlegessé teszi. Nem kontrollálható ilyen módon elég hatékonyan az, hogy mit tanulnak meg a tanulók. Azt általában senki nem vonja kétségbe, hogy a projektek megvalósítása során hatékony tanulás történik, az azonban nehezen tervezhető, hogy éppen azt tanulják meg a diákok, amit az érettségin kérdeznek.

Ezek jó érvek, itt valóban van némi ellentmondás, és ez az ellentmondás részben az érettségi szabályozásának kérdései felé visz tovább. Elgondolható-e olyan érettségi vizsga, amely nem határolja be pontosan az elsajátítandó ismeretek körét? Igen, sőt bizonyos tárgyakból van is ilyen. A projektérettségiről beszélek, ahol a jelölteknek egy „mestermunkát” kell elkészíteniük naplózva a munkafolyamatot, és a szóbeli vizsga elsősorban ennek a mestermunkának a megvédéséből áll. Az ilyen vizsgára nyilván projektmódszerrel lehet a leghatékonyabban felkészíteni. A legtöbb tárgyból – jelesül például az érettségi vizsga kötelező tárgyaiból – azonban ez a lehetőség nem adott, és érdemes lenne elgondolkozni azon, hogy miért. Bár az oktatáspolitika most nem ebbe az irányba mozdul, elvileg nagyon is lehetőség volna a projektérettségi kiterjesztésére pl. a történelem tantárgyra is.

De ha adottnak is vesszük a vizsgák jellegét: általában kihasználjuk-e mindazt a tartalmi és módszertani lehetőséget, amit a vizsgák nyújtanak? Az én tapasztalatom az, hogy nem. Most mindenekelőtt a történelemről beszélek. A vizsgaszabályzat viszonylag szűkre szabja a kérdezhető témák körét. A tankönyvek tematikájához képest mindenképpen. Nem azt javaslom, hogy ne tanítsuk azt, amit a vizsgán nem kérdeznek. Ellenkezőleg: úgy gondolom, sok mindent lehetne tanítani, ami általában kimarad a sztenderd tananyagból, de izgalmas és fontos lenne, és sok mindent el lehetne hagyni ennek fejében: olyan témákat, amelyek tanítását nem teszi kötelezővé semmilyen külső dokumentum. Azt állítom, hogy a tankönyv alapján tanítunk, holott a tankönyv nem feltétlenül tükrözi a középszintű érettségi követelményeit.

Tetejébe történelemtanárok elterjedt véleménye (panasza?) szerint a középszintű érettségi nem jelent igazi kihívást, valójában viszonylag kevés ténytudással meg lehet csinálni. Nem állítom, hogy ez jól van így, de ha így van, akkor ez komoly szabadságot jelent a tanár számára: az érettségire való felkészítés nem tölti ki az összes rendelkezésre álló időt.

A történelem kötelező érettségi tárgy, de mi van azokkal a tárgyakkal, amelyekből csak néhányan érettségiznek. Érdekes – és fontos – szakmai kérdés: ha egy tárgyból nem kötelező érettségizni, akkor a mindenki számára szükséges tananyagot mennyiben határozhatják meg az érettségi követelmények? Ha nem teljesen (márpedig nehéz lenne védeni az ellenkező álláspontot), akkor ezeknek a tárgyaknak az esetében még nagyobb szabadságfokkal rendelkezik a pedagógus, és még inkább lehetséges számára akár a projektmódszer alkalmazása is.

Érdemes lenne külön foglalkozni az általános iskolák magatartásával. Úgy tűnik, a vizsgák (középiskolai felvételi vizsgák), és a legalább olyan jelentős mérések (kompetenciamérések) itt sokkal kevésbé hatnak a tananyagra, mint a középiskolákban az érettségi. Holott ezek a vizsgák sokkal kevésbé tananyag-központúak, így a projektszerű megoldásoknak egyrészt teret engednek, másrészt szükségessé is teszik azokat.

2. A rendszerezett tudás és a projekt

A korábban elmondottak alapján talán az a benyomás támadhat, hogy egyoldalúan csak a külső meghatározókat veszem figyelembe, és teljesen figyelmen kívül hagyom az elsajátítandó tudás minőségét. Mintha csak a vizsgának tanulnánk. Valóban, érvelhetünk úgy is, hogy érettségi követelmények ide vagy oda, igazából csak az a pedagógus végzi jól a dolgát, aki rendszerezett tudást ad át a tanítványainak. És van is ebben valami, hiszen a rendszerezés képessége, az, hogy a világot nem szubjektív benyomások formájában, hanem rendszerekben tudjuk elgondolni, ez egy nagyon fontos kompetencia a mai világban is. Hosszú távon csak az lehet sikeres, aki képes a dolgokról szisztematikus módon gondolkodni. A projektről ezzel szemben azt gondoljuk, hogy esetlegesen kiválasztott témákról nyújt esetleges és mozaikos ismereteket.

Ez valóban így van, nem szabad azonban lebecsülni a felfedező jellegű ismeretszerzés erejét. Lehet úgy tanulni, hogy az elemi összefüggésektől haladunk az egyre komplexebb rendszerek felé, de lehet úgy is – és az életben ez nem ritka –, hogy valós problémák megoldása során rágjuk előre magunkat úgy, hogy az első pillanattól kezdve komplex rendszerekkel szembesülünk. Hozzám hasonlóan százezrek ismerkednek így az informatika világával. Egy izgalmas világ, amelyben nagyon sokan úgy válnak szakértővé, hogy előbb egyszerűbb, később egyre bonyolultabb problémákat oldanak meg, de mindig valóságos helyzetekben mozognak, és innen fakad az a sikerélmény, amely folyamatosan hajtóerőt biztosít a tanuláshoz. Az informatikai tudást is lehet szisztematikusan tanítani, felépíteni a tudást a legelemibb fogalmakkal kezdve és a 10. órára eljutva odáig, hogy ki tudjuk írni a képernyőre: „Helló, világ!” Ez azonban végtelenül demotiváló. Persze, a felfedezéses tanulás során is eljön az a pillanat, amikor rendszerezett ismeretekre van szükség. Távolról sem a vagy-vagy logikája érvényesül itt, inkább arról van szó, hogy mindkét megközelítésre szükség van. És mondjuk ki végül egyértelműen: a felfedezéses tanulás logikáját leginkább a projektmódszer alkalmazásával lehet megvalósítani.

3. A tanórák és a projekt

Rendben, a projektpedagógia tehát szép és jó, de meg lehet-e valósítani ezt egy hagyományos iskolában? Ahol 45 percesek az órák, és egy tanárnak egy csoporttal 2-3 órája van egy héten. Ez is valóságos ellentmondás: ilyen körülmények között nem lehet projektet csinálni. A körülmények azonban változtathatók, és befejezésül csak röviden szeretnék utalni a gyakorlatban már kialakult megoldásokra.

Az igazi megoldás az lenne, ha a szakrendszerű oktatásban is kevesebb tanár tanítana egy tanulócsoportot, azaz egy tanár a jelenleginél több tárgyat (vagy komplex tárgyakat) taníthatna. (Nálunk éppen ellenkezőleg sok iskola az 5-6. évfolyamon bevezetett nem szakrendszerű oktatást is úgy oldotta meg, hogy továbbra is sok tanár tanított egy osztályban.) Ha egy tanárnak több órája van egy csoporttal, máris nagyobb a mozgástere, szuverénebb módon alakíthatja az időbeosztást, kevésbé végzetszerű a tevékenységek szervezése szempontjából a tanóra vége. Arról nem is beszélve, hogy több esélye van megismerni a tanulókat, márpedig a projektszervezés személyközpontú módszer, bürokratikus módon nem valósítható meg. Nos egy ilyen megoldás valóban nehezen kivitelezhető jelenleg, mivel a tanári szakképzettségek rendszere elég merev. (Bár hozzá kell tenni, hogy egy merészebb, komplex tárgyakban gondolkodó helyi tanterv segítségével áthidalható lenne a probléma.)

A másik megoldás a Waldorf-pedagógiából ismert, de ma már szélesebb körben elterjedt ún. epochális rendszer, amely szakít azzal a gyakorlattal, hogy minden héten azonosnak kell lenni az órarendnek. Ezzel szemben itt hol az egyik tárgyból, hol a másikból, hol a harmadikból van magas óraszám, és ezekben a magas óraszámú időszakokban (epochákban) lehetőség nyílik a tanulóközpontú módszerek, köztük a projekt alkalmazására. Epochális rendszert bármelyik iskola a saját hatáskörében bevezethet. Nem állítom, hogy egyszerű, de nem is lehetetlen ezt megvalósítani.

De ha egyik megoldás sem valósítható meg, még mindig lehet olyan előremutató kompromisszumokat kötni, mint a nemzetközi gyakorlatban elterjedt projekthét, amely az év nagy részét érintetlenül hagyja, viszont elkülönít egy – vagy több – olyan időszakot, amikor megszűnnek a tanórák, és minden tanulócsoport a saját projektjén dolgozik. A hazai gyakorlatban is jelen van – elsősorban egyes szakiskolákban – a projektnap, amikor a hét egy napja lesz az az idősáv, amikor miniprojekteken dolgoznak a tanulók. Ennél elterjedtebb forma az erdei iskola, amely magyar viszonyok között is működő példa arra, hogy a projektoktatás megvalósítható.