A Hamupipőke-effektus

Knausz Imre írása a tehetségpazarlás intézményes kereteiről

A Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetének kiadásában júliusban jelenik meg a Tehetség: előnyök és hátrányok metszéspontján c. kötet és benne az alábbi esszé is.

Hamupipőke nagyon szép lány volt, ebben egészen biztosak lehetünk. Különben nem szegeződött volna rá minden tekintet, amikor belépett a bálterembe, a királyfi sem szúrta volna ki magának mindjárt az első báli estén, és nem kutatott volna utána mániákusan egy aranytopánkával felszerelkezve. De igen valószínű, hogy ha ez a mogyoróág dolog közbe nem jön, senkinek nem tűnik föl titokzatos vonzereje. A hamuból és szutyokból valahogy nem ragyogott ki. Annyira nem, hogy a különben fülig szerelmes királyfinak is csak akkor esett le a tantusz, amikor legalább a cipellő fölkerült az aprócska lábra.

*

A tehetségfejlesztéssel foglalkozó kézikönyvek fontos fejezete a tehetségazonosítással foglalkozik, azaz azzal, hogyan ismerhetjük fel a tehetségígéretet, magyarul, hogyan lehet megállapítani valakiről, hogy tehetséges-e. Erre a célra különböző mérőeszközöket és mérési eljárásokat használnak jellemzően olyankor, amikor például egy iskola tehetségfejlesztő programot akar indítani, és döntést kell hozni arról, hogy kikre terjedjen ki a program.1 Ebben az írásban nem fogom vitatni ezeknek a méréseknek a validitását. Fogadjuk el, hogy a tudomány megfelelő eszközöket kínál a tehetségazonosításhoz, amennyiben a mérés igénye egyáltalán felmerül. Mindenütt azonban nem merül fel, és elég fontos kérdésnek tűnik, hogy milyen eséllyel vesszük észre a hétköznapi gyakorlatban, ha tehetséges gyermekkel találkozunk. Olyan kérdés ez, amelyre nagyon nehéz, ha nem lehetetlen empirikus vizsgálatok segítségével válaszolni. Az észre nem vett és elkallódott tehetségek száma a dolog természetéből adódóan nem mérhető, így nem vethető össze az azonosított és tehetségfejlesztő programokban részt vevő fiatalok számával. Adatok hiányában is érdemes azonban elgondolkodni a lehetőségeken és a valószínűségeken. Vajon a magyar iskolák hétköznapi gyakorlata felszínre dobja-e a bármilyen területen tehetséges tanulókat, vagy inkább Hamupipőkékről van szó, akiknek többsége észrevétlenül éli életét a konyhában, hacsak egy tehetségkutató program mogyoróága meg nem adja nekik a kiragyogás esélyét. Vagy megfordítva a kérdést: működhetne-e úgy az oktatási rendszerünk, hogy nagyobb eséllyel figyeljünk föl – akár célirányos mérések nélkül is – a rejtett tehetségekre?

Írásom a Hamupipőke-effektusról szól. Arról a jelenségről, amikor a körülmények hatása alatt nem vesszük észre a kincset. Ez alapvetően észlelési kérdés. Ahogy Hamupipőkére nézve mindannyian (beleértve a királyfit is, igen) csak a rongyokat és a szutykot láttuk, mert olyan kognitív sémákat mozgósítottunk, amelyekben ezek tűntek fontosnak, ugyanígy hajlamosak vagyunk a tehetséges gyerekben is egyszerűen „a tanulót” látni. Miért?

Az iskola egyoldalú tevékenységszerkezete

Ez a legtöbbet emlegetett és legnyilvánvalóbb korlátozó tényező, röviden mégis foglalkozni kell vele, mert valószínűleg komoly gátja a tehetségek felfedezésének. Ha a lehetséges emberi tevékenységeket – és ezekhez kapcsolódóan a tehetségtípusokat – Gardner intelligenciaelmélete2 alapján csoportosítjuk, azt mondhatjuk, hogy az iskolai tanulás csaknem kizárólagosan a nyelvi és a logikai-matematikai intelligencia kihasználásán alapul. Az alsó tagozaton ez az egyoldalúság még nem annyira kifejezett, az 5. évfolyamtól kezdődően azonban egyértelmű. Vannak ugyan ún. készségtárgyak (rajz, ének-zene, testnevelés, technika), ezeknek az óraszáma azonban siralmasan alacsony különösen annak fényében, hogy ezek a kompetenciaterületek az iskolán kívüli életben milyen hatalmas szerepet játszanak.

Az idődimenziónál is fontosabb ezeknek a tárgyaknak a tantárgyi hierarchiában elfoglalt helye. Árulkodó maga a rendkívül ideologikus „készségtárgy” elnevezés. Ez a hétköznapi felfogásban valami olyasmit fejez ki, hogy az énekléshez, rajzoláshoz stb. speciális adottságokra van szükség, és akik ezekkel nem rendelkeznek, azokat kár ezekkel a tárgyakkal különösebben gyötörni. Eközben megfeledkezünk arról, hogy például a matematika vagy az idegen nyelvek tanulásához igen közismert módon szintén speciális adottságokra van szükség, ezeknek a hiányához azonban egészen más módon viszonyulunk, mint az ún. készségtárgyak esetében. A matematikát és az angolt mindenkinek meg kell tanulni (egy bizonyos szinten), akár van hozzá adottsága, akár nincs. A háttérben nyilván az van, hogy egyes tárgyak kulcsszerepet játszanak az iskola működését meghatározó szelekciós folyamatban, más tárgyak nem, ez utóbbiak pedig éppen ezért másod- vagy harmadrendűek, és megkapják a lesajnáló „készségtárgy” megjelölést.

Végül érdemes utalni arra, hogy bizonyos kompetenciatípusok – elsősorban a vizualitáshoz és a manuális tevékenységekhez kapcsolódóak – fontos szerepet játszhatnának az ún. elméleti (verbalitáson, ill. matematikán alapuló) tárgyak oktatásában is, ez azonban alig-alig valósul meg. A történelemtanítás például szinte kizárólag a szavakon alapul, miközben a képelemzésnek és képalkotásnak, a filmelemzésnek és filmkészítésnek, sőt a tárgykészítésnek (kézművességnek) is elég nyilvánvalóan helye lenne a tanítási folyamatban.3 Ennek oka nem pusztán az oktatás (vagy a tanárok) eredendő konzervativizmusában keresendő, hanem például abban is, hogy a tanítás tartalmát lényegi pontokon meghatározó vizsgarendszer egyszerűen nem igényli ezeket a kompetenciákat. És itt nemcsak az érettségiről van szó, hanem olyan egyébként kompetencialapú mérésekről is, mint a középiskolai felvételik központi tesztjei és az országos kompetenciamérések. Azt állítom tehát, hogy a vizsgák és mérések – az utóbbi 10-15 évben lejátszódott kompetenciafordulat dacára – mintegy ráerősítenek az iskolai tananyag verbális-matematikai egyoldalúságára. Márpedig ez legalábbis annyit jelent, hogy azoknak a gyerekeknek, akikben valamely nem nyelvi vagy logikai természetű tehetség szunnyad, jóval kevesebb esélyük van önmaguk megmutatásra, hiszen az iskolában mindig valami olyasmit kell csinálniuk, amiben kevésbé tehetségesek. Valójában azonban ennél is többről van szó.

A kudarccal történő szabályozás

Ha ugyanis valakinek folyton olyasmit kell csinálnia az iskolában, amit nem szeret, az az iskolához való viszonyát egészében fogja negatívan befolyásolni. Márpedig az iskolával szembeni ellenállás vagy egyszerűen az iskola leértékelése a tanuló saját személyes preferenciáin belül könnyen belátható módon folyamatos alulteljesítéshez vezet, és a bukdácsoló, gyengén teljesítő, esetleg magatartásával is gondokat okozó tanuló aligha fog tehetségesnek tűnni. De miért nem szeretik a gyerekek azt, amit az iskolában csinálniuk kell? Ennek számos oka lehet, de az egyik bizonyosan a magyar iskolák pedagógiai kultúráját mélyen meghatározó kudarcélmény.

Nem tudom, mennyire gondolta komolyan Mérő László, amikor egy interjúban azt fejtegette, hogy a matematikatanítás igazi funkciója nem a gondolkodás fejlesztése, hanem az, hogy a nebulók megtanulják, hol lakik a magyarok Istene, azaz hogy megfelelő mennyiségű frusztrációhoz jussanak.4 Magam hajlamos vagyok azt gondolni, hogy itt nemcsak a matek (valamint a torna és a memoriter) szerepéről, hanem az iskolai oktatás egészének egyik alapfunkciójáról van szó. Pedagógiai mentalitásunk annyira a hibakeresésre van kihegyezve, hogy a kudarcélmények megfelelő adagolása az iskola normális működése egyik alapfeltételének tűnik. Engedtessék meg nekem itt egy személyes élmény a régi múltból, amikor a kislányom még alsó tagozatos volt. A tanév végén a tanító néni kiosztotta a bizonyítványokat, és a szülők jelenlétében minden kisgyerekről mondott egy pár keresetlen szót. Előbb jó dolgokat, aztán egy kis rosszat is, mindezt nagy szeretettel. Amikor az én lányomhoz ért, őt is megdicsérte, éspedig nagyon alaposan. Utána valami ilyesmit mondott: „sokáig gondolkodtam, mi rosszat tudnék elmondani rólad, nem volt könnyű dolgom.” Nem volt ezzel semmi baj, tényleg nagyon kedves jelenet volt, a gyerek büszke volt, és az volt az én apai szívem is. Mégis mutat valamit, ami nem jó, viszont nagyon jellemző a magyar oktatásra: azt az eszmét, hogy nincs nevelés hibajavítás nélkül.

A kudarcélmények módszeres adagolása ily módon elvi szinten az egész oktatásban jelen van, de nyilvánvalóan sokkal intenzívebb problémaként jelentkezik ott, ahol a tanulók szocioökonómiai státusa alacsonyabb, illetve a család kulturális mintázatai lényeges pontokon eltérnek az iskola által megkívánt kultúrától. Elég csak arra utalni, hogy az alacsonyabb iskolázottságú szülők nyelvváltozata mind szókincsében, mind grammatikájában több ponton eltér a köznyelvi normától, aminek egyenes – bár nem elkerülhetetlen – következménye, hogy tanárai lépten-nyomon kijavítják, így amikor jól teljesítene, és sikerélményhez juthatna, a helyzet némiképpen akkor is kudarcossá válhat.

A kudarcélmény azonban csak az egyik és talán nem is a legfontosabb jelenség ezen a területen. A dolog másik oldala a sikerélmény hiánya. Az oktatás tevékenységszerkezete ugyanis nemcsak egyoldalú, hanem rendkívül merev is. Az iskolákra rákövesedett tanterv – itt nem elemezhető okokból kifolyólag – abban az időszakban is szinte sértetlen maradt, amikor semmiféle jogszabály nem tiltotta volna az attól való eltérést. Azóta a jogi helyzet is gyökeresen megváltozott, és a kerettantervek egészen pontos előírásokat tartalmaznak a tananyagra vonatkozólag, ráadásul ezek az előírások a lehetségesnél is jobban kitöltik a rendelkezésre álló időt. Ebben a helyzetben a pedagógusok éppen azt nem tehetik meg, ami a tehetségfelismerés alapfeltétele lenne: hogy személyre szóló inspiráló feladatokat adjanak a tanítványaiknak, és így sikerélményhez juttassák őket.

A sikerélmény hiánya és a kudarcélmények együttesen fejtik ki generalizált motivációcsökkentő hatásukat. Ezen azt értem, hogy a tanulónak nem egy vagy néhány tantárgyhoz, hanem az egész iskolához való viszonyát alakítják negatív irányban, hatékonyan fedve el így a bármilyen irányú tehetséget.

A verseny hiánya

A modern közoktatási rendszerek erőteljesen versenyeztető jellegűek, ennek alapja a „jobb” továbbtanulásért mint szűkös erőforrásért való versengés. Ez a szellemiség áthatja az osztálytermek hétköznapi életét is, amit aztán számos modern pedagógiai gondolkodó, pl. a kooperatív tanulás hívei – kitartóan (és joggal) kárhoztatnak.5 Ezek után különösnek hathat a fenti cím, amely éppen a versenyt hiányolja a magyar iskolák életéből. Pedig a verseny természetéből fakad, hogy egyszer véget ér, lesznek győztesek és vesztesek. És a magyar közoktatás egyik fontos jellemzője éppen az, hogy a verseny korán kezdődik és korán is fejeződik be. Általánosságban elmondhatjuk, hogy nincs verseny (és versenyszellem) azokban az iskolákban, ahol a tanulók mind vagy többségükben eleve vesztesnek érzik magukat, így az iskolai tanulást nem versengésként élik meg. (Más szavakkal: az osztályzatok jelentősége számukra csekély.) Így az alapvetően versenyen alapuló magyar közoktatáson belül egy viszonylag széles non-kompetitív szféra kialakulásáról beszélhetünk. Milyen tanulócsoportok tartoznak ide?

a) Mélyszegénységben élő, gyakran roma gyerekeket tanító szegregált általános iskolák, ill. szegregált tanulócsoportok heterogénabb összetételű általános iskolákon belül. Az itt tanuló gyerekek számára véget ért a verseny, mielőtt elkezdődött volna, mert nincs kivel versenyezniük. Ún. jobb középiskolába nem fognak bejutni, nem is törekszenek erre.

b) A szakiskolák többsége. A tanulók a közoktatási verseny abszolút vesztesei, számukra a tanulásnak már nincs tétje, az iskola zsákutcás jellegű, a megszerezhető bizonyítvány pedig nem fogja lényegesen emelni érvényesülési esélyeiket.

c) A középiskolák jelentős része. Itt a helyzet némileg árnyaltabb, de a verseny valójában lezárult a középiskolai felvételikkel. Akiknek nem sikerült bejutni egy ún. elitgimnáziumba, azok többsége lemondott az igazán jó érvényesülési lehetőségekkel kecsegtető továbbtanulásról, vagy eleve nem is voltak ilyen törekvései.

Baj-e ez a tehetségek felismerése szempontjából? Úgy gondolom, igen, mert a versengés motivációs erő, amely erőfeszítésre sarkall. Ennek a kiiktatása jelentősen csökkenti annak esélyét, hogy a tanulók igazi képességei megmutatkozhassanak.

A kooperáció hiánya

Míg a verseny részlegesen, a tanulók közötti tanulási célú együttműködés gyakorlatilag teljesen hiányzik a hazai oktatásból. Ez sok minden miatt baj, de a mi szempontunkból azt kell kiemelni, hogy az emberi képességek jellemzően szociális természetűek, azaz igazából soha nem az számít, mire vagyunk képesek egyedül, hanem hogy milyen teljesítményt hoz ki belőlünk a társakkal való együttműködés. A jól ismert tanári figyelmeztetésnek – most beszélgettek, de az életben majd egyedül kell helytállnotok – pontosan az ellenkezője igaz: az ún. életben szinte semmi nincs, amit teljesen egyedül kéne megoldanunk, ezzel szemben az iskola az a mesterséges környezet, ahol izolált helyzetben egyedül kell helytállnunk.

Ez nem kevesebbet jelent, mint hogy a teszteredmények és általában az egyedül megoldott feladatok nem mutatják meg, és talán nem is prognosztizálják igazán azt, hogy társas szituációban, másokkal együttműködve és munkamegosztást kialakítva milyen teljesítményekre képes a tanuló. És itt nemcsak arról van szó, hogy az interperszonalitás maga is egy önálló intelligenciaterület Gardnernél, hogy tehát lehet valaki kifejezetten a szervezés és a befolyásolás terén tehetséges, sőt rendkívüli tehetség, géniusz is, mint Gandhi Gardner Rendkívüliek c. könyvében.6 És hogy ez a tehetség egy üzemszerűen működő iskolában, ahol szervezésre, vitára, befolyásolásra gyakorlatilag nincs lehetőég, egyáltalán nem fog megmutatkozni. Talán ennél is fontosabb ugyanis, hogy azok a tehetségek, akik egy kollaboratív helyzetben nagy dolgokra képesek valamely intelligenciaterületen, egyedül azonban gyengéknek bizonyulnak, egy izoláló jellegű környezetben jó eséllyel rejtve maradnak.

A hely, ahol nem kíváncsiak rád

Az iskola az a hely, amely elvárja a tanulóktól, hogy kíváncsiak legyenek arra, amit tanítani akar nekik, de ahol a tanulókra senki nem kíváncsi. Ez látszólag természetes, hiszen az iskolába azért járunk, hogy megtanuljunk valamit, ezért logikusnak tűnik, hogy az információáramlás egyoldalú. Ez fejeződik ki abban a hagyományos elrendezésben, hogy a tanár tanít (=beszél), a tanuló pedig figyel. Csakhogy így egy alapvetően embertelen viszony jön létre, amelyben nem tudja jól érezni magát a gyerek és a fiatal. Ha beiratkozunk egy bridzstanfolyamra, akkor önszántunkból és pénzért eltöltünk ott heti néhány órát, és azt várjuk a pénzünkért, hogy az oktató a rendelkezésre álló időt minél jobban kihasználva a bridzs rejtelmeibe avasson be bennünket. Valószínűleg kifejezetten zavarna, ha ehelyett a munkánkról, a családunkról, a terveinkről kérdezgetne bennünket. A közoktatás azonban több ponton különbözik ettől a helyzettől. Egyrészt a gyerekek életük rendkívül nagy részét töltik az iskolában, másrészt ezt korántsem önszántukból teszik. Az iskola végletesen racionalizált működési rendje, amelyben szabályos 45 perces szakaszokban követi egymást a kémia-, a testnevelés-, a történelem-, a magyar- és a biológiaóra úgy, hogy mindegyik órán azt várjuk a tanulótól, hogy legalább némi érdeklődést mutasson, és eközben szinte soha nem merül fel, hogy önmagát, saját belső világát, kulturális sajátosságait, feszültségeit, problémáit, vágyait és kapcsolatait megmutathassa – nos ez a működési rend legalább annyira diszfunkcionális, mint ha a bridzstanfolyam oktatója az álmainkról faggatna bennünket hosszasan.

A művészeti oktatás, és különösen a művészi alkotás végletesen alárendelt szerepe az iskola tevékenységrendszerében az egyik nyilvánvaló jele ennek az eldologiasodásnak. A másik a pedagógus és a tanuló közötti kötetlen beszélgetések, a nem tanórai, nem oktatási jellegű együttlétek szűkös időkerete. Nem ezek hiányáról beszélek, hiszen persze, van osztályfőnöki óra, vannak kirándulások, osztályrendezvények stb. De egyrészt a tanórákhoz képest alig van ezekre idő, másrészt a legtöbb iskolában ezek presztízse is igen alacsony: a tanóra a munkaidő elszámolási egysége, a délutáni szabadidős rendezvény elszámolása pedig legalábbis homályos. 2006-ban a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetében elkezdtünk egy kutatást, amelynek során egy szakközépiskola egyik 10. osztályának minden tagját kikérdeztük arról, hogy pontosan mit csinált előző nap. Elsősorban az érdekelt minket, hogy hogyan emlékszik vissza az iskolában töltött időre. Feltűnő volt az iskolai élet globális személytelensége. A tanulók nem tudták a tanárok nevét, sőt gúnynevet sem adtak nekik. A tanár–diák kapcsolat kizárólag a tananyagra vagy konkrét iskolai ügyekre korlátozódott.7 Arra is megkértük a tanulókat, hogy fejezzék be ezt a mondatot: „az iskola olyan, mint a…” A válaszok kísértetiesen egybecsengtek: az iskola szerintük olyan, mint a börtön. Ezt persze elsősorban azzal indokolták, hogy nem lehet bármikor kimenni, hogy rácsok vannak az ablakokon, stb. Megkockáztathatjuk azonban, hogy többről is szó van: az otthontalanság érzéséről, arról, hogy az iskolában nem érzik otthon magukat. A börtön mindenestre olyan hely, ahol nem jó lenni. Talán egyetérthetünk abban, hogy ahol az otthonosságnak ez a minimuma sincs meg, ott kevés esély van rá, hogy a tehetség felszínre bukkanjon.

Meglehet, a tehetséggondozás éppen arra szolgál, hogy helyrehozzon valamit abból, amit az iskola hétköznapi működésével elront. Meglehet, többet tennénk a tehetségekért, ha közoktatási rendszerünk végtelenül ésszerűtlen és embertelen hétköznapi működésén próbálnánk meg átfogóan változtatni.

• 1. Lásd pl. dr. Gyarmathy Éva: A tehetség. Fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2006, 139-177. o.
• 2. Howard Gardner: Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences. Fontana Press, 1993.
• 3. Vö. pl. Knausz Imre (szerk.): Az évszámokon innen és túl... Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001.
• 4. Mérő László: Matek, torna, memoriter. Café Babel, 1992, 5-6. sz., 69. o.
• 5. Kasik László: Együttműködés és versengés. Fejlesztési elképzelések négy középiskola pedagógiai programjában. Új Pedagógiai Szemle, 2006, 2. sz. 3-11. o.
• 6. Howard Gardner: Rendkívüliek. Kulturtrade Kiadó, Budapest, 1998.
• 7. Kovácsné Duró Andrea: Értékelési helyzetek a középiskolás tanulók narratíváiban. Taní-tani, 2007. 3. sz., 27. o.