Gondolatvonások

Kiss Hajnal írása az idei Staféta táborról

Hova is kerültünk? Egy olyan körforgásba, ahol a filozofálgatástól a terepen zajló munkáról szóló beszámolókon keresztül az eszmecsere utolsó napján eljutottunk a gyakorlatig.

Mit is jelentett a Magyar Pedagógiai Társaság 2014. évi, immár hagyományos, ebben az esztendőben ráadásul a 30 év előtti, Loránd Ferenc kezdeményezte „Megújuló iskola” mozgalom táborainak hagyományait is megidéző debreceni „összetartása”? Pedagógus tábort, közösségteremtő szellemi műhelyt, ahol a közoktatás minden rétege képviseltette magát többé-kevésbé kiegyensúlyozott arányban. Bölcsészek, fizikusok, óvodapedagógusok, tanügyigazgatók, sőt a többszörösen házigazda helyi alpolgármester adták magukat három napig kollektív polihisztorságra. Akik újoncként érkeztek, hamarosan részévé váltak egy olyan közösségnek, ahol az osztályteremben vagy éppen a kutatóterepen megtapasztalt történetek anekdotikus formában törtek, fel és a jól időzített helyzetkomikum freudi értelemben sűrítette a lényeget. A pedagógiai gyakorlatból, élettapasztalatból elvont néha vitriolos megjegyzések pedig serkentően hatottak, így a gondolatváltásból (a staféta szó egyik történethű jelentése szerinti „váltásból”) immár senki sem akart kimaradni. Az emberi találkozások termékeny talaján igen konstruktív gondolatok születtek. Az előadók gondolatkalauzként tematizálták az éppen feltörekvő lényeget. Hova is kerültünk? Egy olyan körforgásba, ahol a filozofálgatástól a terepen zajló munkáról szóló beszámolókon keresztül az eszmecsere utolsó napján eljutottunk a gyakorlatig. Azaz az új fogalmának neveléstörténeti értelmezésétől elrugaszkodva a pedagógiai kultúra szemléletsűrítő fogalmainak (mint például a komprehenzív iskola, holisztikus emberszemlélet a pedagógiában) boncolgatásán át haladtunk a horizontális tanulás felé. És közben nem éreztük, hogy erőfeszítésünkbe kerül a figyelem koncentrációján kívül az, hogy éppen továbbképzésen veszünk részt.

A mese módszertani integrációja kapcsán élettörténeti „meséket” is hallhattunk, amelyekből kiderült, hogy a gyermeknevelésben a mesefa munkáját a családokban inkább az apák vállalják, hogy az irodalom ikonikus alakjai szerelmi történeteinek meséjén keresztül a diákok jobban megközelíthetők az irodalommal. Például úgy is, hogy a tanár életrajzi regények részleteivel hozza diákközelbe az írót, költőt, mielőtt az órán műveihez hozzányúlnának. (Ez pontosan az ellentéte annak, mint amit az egyetemen világirodalom-tanárom hirdetett: a mű akkor halhatatlan, ha a szerzőjétől függetlenül is életképes, azaz dekódolható.) Szóba jött Nyáry Krisztián Így szerettek ők című könyve is, amely akár ugyanezt a motivációs célt is szolgálhatja. A beszélgetésből kikerekedő gyakorlati példákból elvont mesetipizáló elmélet is született (szóbeli élő, kötött szövegű, eljátszott és generált mese), melyet többen fontosnak tartottunk feljegyezni.

Az innovációról szóló brainstorming idejére mindannyian beültünk az iskolapadba és kritikamentes környezetben, a tudástér elméletének jegyében az innováció potenciális alternatíváit sorakoztattunk fel. Kialakult egy olyan hierarchia, amely az esélyegyenlőség, a pedagógia kultúra és tanulószervezet kulcsszavai köré volt szervezhető. Megtanultuk, hogy a tanulásszervezés tekintetében mindig van alternatíva és ez nemcsak játék a szavakkal... Igaz, sokszor gondolatban a megközelíthetetlen ideálok és a realitás talaja között ingáztunk.

A debreceni tehetséggondozó előadásokra, voltak, akik pragmatikus, mások pedig kutatói szemmel tekintettek. Az előadás kapcsán hallottam a tehetségmérő tesztek típusairól: az egyik az általános tehetséget szűri ki, a másik az alvó speciális képességeket. Lényeg az alulteljesítő tehetséges diák kiszűrése volt, hogy a pad alatt mászkáló tehetségek is a fókuszba kerüljenek, és így meneküljenek meg a kallódástól. Ennek igazi sikertörténetét hallhattuk.

Debrecen peremkerületében a 4 H (Head-Hand-Heart-Health) jegyében dolgozó tehetséggondozó munkaközösségben a pedagógus reflektív szerepben jelenik meg, amelyhez szinte természetesen kapcsolódnak a tehetségazonosítás, -fejlesztés és -tanácsadás funkciói. Számomra új volt az érdeklődéstérkép elkészíttetése és a mentordiákok jelenléte. A cselekedve tanulás (learning by doing), a storyline-módszer és az élettér-iskola projekt életszagú megismerése számomra a heurisztikus tanulási módszer beválását bizonyítja. Egy olyan kertvárosi általános iskolában, ahol bár nemrég kukoricaföld volt csak a szomszédságban, most a természettudományos érdeklődés felkeltéséhez kísérletezni, kutatni hívják a diákokat, hogy ismerjék meg az öt elem titkát, sőt ökológiai vetélkedőket tartanak „a lüktető világ” megértéséhez, „gondolkodva építenek kezeikkel” a műszaki kompetenciák fejlesztéséhez. Közben egyértelművé vált számomra, hogy a pozitív pszichológiával és az ökológiai rendszerek elméletével rokon pozitív gyermeknevelés (Positive Youth Development) sikertörténeteit hallgatom úgy, hogy a levegőben kérkedés nélkül van jelen az emberi és szakmai alázat.

Végül bár tetszett a Montessori-módszer adaptációjához kapcsolódó gyakorlati tudást hirdető előadás, de nem tetszett a mögötte meghúzódó „interneten terjedő” messianisztikus ideológia, amely a sajátos nevelést igénylő gyermekeket kategorizálja, „kezelési útmutatót ad hozzájuk” a feltétel nélküli elfogadás szélesebb elfogadtatása érdekében. Igaz, a hallgatóságban megfogalmazódott ennek oka is: a másság stigmatizál, a más gyermeket a közösség kiveti magából, de messianisztikus elméletekkel azonosulva a családnak, sőt a pedagógusnak is könnyebb elviselni ezt az élethosszig tartó gyermeki állapotot.

Igaz, Szókratész védőbeszédében magasztalja azt, aki valóban „ért az emberek neveléséhez”, „a széppé és jóvá tevés mesterségéhez”, akik „az emberinél magasabb bölcsesség birtokosai”, de ő saját magát nem sorolta ebbe a kategóriába...

Eszembe jut, hogy nehéz válaszolni ötéves gyermekem kérdésére: miért mozog a Föld, s ha mozog, akkor a mi házunk miért nem mozog vele együtt? A Staféta táborban a fizikusoktól erre is tudományos választ kaptam.