Zoller Melinda: Hátrányos helyzetű...
...tanulók hátrányos helyzetű iskolája – Az igényes környezet igényes embert nevel
Közös munka volt ez, amely során örömünket leltük az osztálytermünk megszépítésében. Lefestettük a falakat a gyerekek által választott színre, és ügyeltünk a színválasztásra, hogy huzamosabb ideig is nyugodtan tudjanak a teremben tartózkodni.
Felmerül a kérdés napjainkban, hogy mi tesz egy épületet iskolává, mennyire alkalmazkodik az iskolaépület a pedagógiai folyamatokhoz, a diákok, pedagógusok igényeihez, melyek a hatékony tanulási környezet követelményei. Az iskolai környezetnek nevelő, motiváló, fegyelmező ereje van, azért lényeges, hogy mit sugalmaz annak képe. Pedagógusként feltevődött bennem a kérdés, hogy vajon mennyire találják meg a tanulók és pedagógusok egy adott iskolában saját életüknek azt a színterét, amely optimális a tanuláshoz, tanításhoz, amely élhető és lakható, és ahol erős tanulási motiváció jellemző. A diákok számára fontos, hogy milyen környezet veszi őket körül az iskolában, hiszen az iskola a diákok „második otthona”, mert mindennapjaik nagy részét annak falai között töltik. Mivel a tanárok még több időt töltenek ott, az ő igényeiket is figyelembe kellene venni egy-egy iskolaépület tervezésekor vagy felújításakor.
Novák Gábor 2000-ben interjút készített Torba Nándorral, az Oktatási Minisztérium Közoktatási és Kisebbségi Kapcsolatok Főosztályának akkori vezetőjével arról, hogy milyen követelményeknek kell megfelelnie egy iskolaépületnek. Ő akkor úgy fogalmazott, hogy vannak megfelelő iskolaépületek, de „a kép […] semmiképp sem megnyugtató.”1 Azóta alig változott valami, pedig eltelt jó néhány év. A szocializmus négy és fél évtizede alatt felépült hazai iskolaépület-állomány jelentős rekonstrukcióra szorul. Nagyon sok az oktatásra alkalmatlan épület, tanterem, valamint a nem megfelelő ergonómiájú tanári szoba, amelyek nem alkalmasak az információs és kommunikációs technológiák, a differenciáló pedagógiai módszerek alkalmazására, a tapasztalati tanulásra, a kiscsoportos oktatásra, a tanulói tevékenységekre építő pedagógiai szemlélet befogadására. Pedig az iskoláknak szépnek és felhasználóbarátnak kellene lenniük, viszont e két követelménynek egyszerre megfelelni igen nehéz feladat, mert nem elég, ha egy iskolaépület esztétikus, meg is kell felelnie a pedagógiai elvárásoknak.
Jeney Lajos szavaival élve: „Az élet minősége az iskolákban alapvetően két tényezőtől függ: a tér, a környezet minőségétől; a benne folyó tevékenység minőségétől. […] Ha iskolaépítészetünket vizsgáljuk, akkor megállapíthatjuk, hogy: amíg az iskolában folyó tevékenység kutatásával, fejlesztésével állami intézmények foglalkoznak, addig a tér minőségének kutatásával, fejlesztésével szervezetten senki nem foglalkozik.”2 Az oktatási intézmények felszereltségét előíró minisztériumi rendeletek túl általánosan fogalmaznak, emellett az azoknak való megfelelést senki sem ellenőrzi, legalábbis abban az intézményben nem ellenőrizte, ahol én pedagógusként dolgoztam. Pedig a minisztériumok feladata lenne a folyamatos ellenőrzés és értékelés, hogy annak tapasztalatait fel tudják használni a szabályozásban, tervezésben, kivitelezésben, üzemeltetésben.
A magyar neveléstudomány számára kevésbé feltárt terület a pedagógiai architektúra és a hatékony tanulási-tanítási folyamat közötti összefüggés. Évtizedek óta az iskolai teljesítményre és annak mérésére koncentrálnak, kevés figyelmet fordítva az iskolai térszervezésre, az iskolaépítészetre, az oktatási és tanulási tér problematikájára. Ma a tanulást, az együttműködést segítő, jól megtervezett és alaposan felszerelt intézményekre lenne szükség. Számos tanulmány jelent meg az iskolai térszervezés történeti aspektusáról, de napjaink iskolájának fizikai környezetét érintő témákról igen kevés. A pedagógiai tér fogalma a neveléstudományi szakirodalomban nem egyértelmű. Különböző fogalmakkal találkoztam: pl. iskolai környezet, osztályterem, tanulási környezet, tanítási környezet stb. Leggyakrabban az iskola fizikai terét és környezetét értik alatta, ahol a tanítás-tanulás végbemegy.
Írásomban saját valós élményeim alapján szeretnék beszámolni egy olyan iskola tárgyi környezetéről, és a benne élők és dolgozók ahhoz való viszonyáról, ahol néhány évig pedagógusként dolgoztam. A mi iskolánkra a legtalálóbb a betoniskola elnevezés. Igazi „betondzsungel” közepén helyezkedett el, körülötte tízemeletes panelépületekkel. Maga az épület rideg panelelemekből épült, így nem rítt ki az őt körülvevő környezetből. Igen kopott volt kívülről, komoly tatarozásra szorult. Embermagasságban körös-körül a diákok „művészi falfirkái” díszítették. Az iskola előtt kitaposott zöld terület állt egy ismeretlen által zöldre festett szoborral a közepén. Ide jártak a környező magas épületekben lakók a kutyáikat sétáltatni. Az iskola előtti aszfaltfelület és kis kertecske tele volt a diákok és az arra járók cigarettacsikkjeivel, amelyeket a portás nem győzött miden nap összeszedegetni vagy összeseperni. Az iskola kívülről egy lélektelen gyárnak tűnt, ahová reggelente kedvetlen munkások térnek be a megszokott órákban. Az esztétikának nálunk egyáltalán nem jutott szerep. A tantermek kirívóan narancssárga színűek voltak, ami élénkségével zavarta a tanulókat. Egy évvel korábban újították fel az osztálytermeket, de senki nem vette figyelembe, hogy vajon a tanulókra és az ott dolgozó pedagógusokra milyen hatással lesz az élénk narancssárga szín. Az osztálytermek állapota sok kívánnivalót hagyott maga után. A gyerekek az év elején már ronda tanterembe érkeztek, ahol nem érezték magukat otthonosan: nem volt függöny, kevés volt a pad és a szék, a falak kopottak, falfirkásak voltak. Az osztályteremben levő székek, padok többsége igen rossz állapotban volt. Rengeteg volt az olyan pad, amelynek „lejárt” a teteje. A diákok minden egyes nap harcot vívtak a székekért, és jogot formáltak arra a székre, amelyet magukénak neveztek ki. Előfordult, hogy a pedagógusnak nem volt hová leülnie. A tantermek ablakai nem zártak jól, vagy egyáltalán ki sem lehetett nyitni őket. Télen nagyon hideg volt, különösképp a földszinten, ahol a gyerekek egész nap kabátban, kapucnival a fejükön ültek a padokban. Nyáron pedig a tanári szoba volt elviselhetetlenül meleg a pedagógusok számára.
Ebbe az iskolába többségében hátrányos helyzetű, tanulási nehézségekkel, beilleszkedési és magatartási, részképesség-zavarokkal küzdő gyerekek jártak. Szükség lett volna differenciált fejlesztést lehetővé tevő, sokszínű tevékenységrendszerhez igazodó tantermekre. Bármikor könnyen rendelkezésre álló és hozzáférhető egyénileg és közösen használható taneszközökre, könyvekre, rajz és manuális tevékenységekhez, egyszerű kísérletekhez szükséges eszközökre. Ezzel szemben az adott feltételek egyáltalán nem ébresztették fel a tanulási motivációt a diákokban, nem adtak lehetőséget sem az egyéni, sem a közös kooperatív munkára. Márpedig, ahogy azt a bevezetőben is kifejtettem, a fizikai környezet fontos szerepet játszik az osztálytermi történésekben: közvetlenül befolyásolja a tanulók magatartását, a tanulási légkört. A tanárnak ismernie kell a tanterem tárgyai által nyújtott lehetőségeket, képesnek kell lennie arra, hogy a tantermi környezetet a tanítási céloknak, tanulási folyamatoknak megfelelően átalakítsa, és már magával az elrendezéssel is alakítsa a tanulók magatartását. A megfelelő fizikai környezet erősíti az alkalmazott tanítási stratégiákat és segíti a tanulást. Ugyanakkor a nem megfelelő osztálytermi környezet negatívan befolyásolja a folyamatokat, például a tanulók magatartását, egymáshoz és a tanuláshoz való viszonyát.
Az Országos Egészségfejlesztési központ Gyermek- és ifjúságvédelmi Osztálya 2001-ben feltérképezte több mint 5000 oktatási intézmény higiénés viszonyait, megvizsgálva az iskolaépületeket, az iskolaudvarokat, a tantermeket, a tornatermeket, az ebédlőket stb.. A vizsgálat eredményeképpen megállapították, hogy sok esetben a tantermek száma kevés (e miatt a tantermek az alagsorba vagy a tetőtérbe kerülnek), az épületek műszaki állapota nem megfelelő, takarításuk nem alapos, az iskola zaj- és levegőszennyezettsége magas, nincs megfelelő iskolaudvar, nem megfelelő az ablakok kialakítása, a természetes és mesterséges megvilágítás, a padok mérete és állapota kifogásolható, a mellékhelyiségek nem tiszták, sok a balesetveszélyes körülmény.
Ez alól a minősítés alól a mi intézményünk sem volt kivétel. Eleve több gyerek járt az intézménybe, mint amennyi a közegészségügyi normáknak megfelelt. Bár az iskola saját udvarral és tornateremmel rendelkezett, a gyakran lommal teli udvarra a gyerekeket nem engedték ki azt követően, hogy néhányan a kerítésen átugorva „lógtak meg” tanítási idő alatt. Azóta a portás az első órára való becsengetéskor a főajtót bezárja, és a gyerekek csak akkor mehetnek ki, ha a tanóráknak vége van vagy a tanár személyesen kíséri el a tanulót, és tanúsítja, hogy a diákok az ő engedélyével távoznak. A tornaterem nagyon hideg volt, és egyáltalán nem volt felszerelve tornaeszközökkel. A gyerekek még a labdát is otthonról hozták. A matracok piszkosak voltak, az igényesebb tanulók nem voltak hajlandók azon tornázni. Hiányoztak a nemek szerint jól elkülöníthető öltözők, így a serdülőkorban lévő lányok nem voltak hajlandóak átöltözni. Abban a ruhában tornáztak, amiben reggel az iskolában megjelentek. Pedig minimális elvárás, hogy a tanulóknak legyen hol átöltözni, legyen hely, ahol holmijukat tárolhatják, legyen lehetőségük az étkezésre, tisztálkodásra, és biztosítva legyen személyes tulajdonuk védelme.
Oldalakon keresztül lehetne sorolni, mi minden nem volt rendben. Azt gondolom, hogy a gyermekek egészségét veszélyeztető tényezők megszüntetése nem lehet pénzkérdés. Hogy lehetett volna-e tenni valamit a helyzet megváltoztatásáért? Néhány kollégámmal együtt azt gondoltuk, hogy igen, és pedagógusként mindent megtettünk azért, hogy változtassunk, amin csak lehet. Megpróbáltunk olyan tanulási teret kialakítani, amely felébreszti a tanulási motivációt, érdeklődést, együttműködésre, együttgondolkodásra serkenti a tanulókat. És ebben diákjaink is segítségünkre voltak. Közös munka volt ez, amely során örömünket leltük az osztálytermünk megszépítésében. Lefestettük a falakat a gyerekek által választott színre, és ügyeltünk a színválasztásra, hogy huzamosabb ideig is nyugodtan tudjanak a teremben tartózkodni. Függönyt vásároltunk saját pénzből, átfestettük a teremben található összefirkált szekrényeket, keserves munkával letisztítottuk a feliratokkal teli, ki tudja hány esztendős padokat, székeket, polcokat, fogast készítettünk, szappant és törölközőt vásároltunk, cserepes virágokkal dísztettük fel a termet.
Mivel előfordult, hogy a „plasztikázott” termek falait más osztályok diákjai falfestékkel bemázolták, azok a gyerekek, akiknek fontos volt az osztályterem állapotának megőrzése, saját pénzükön zárat vásároltak. A termet mi is minden nap bezártuk az utolsó tanítási óra után, amelyet reggel a teremfelelős nyitott. Minden héten két hetes vigyázott a terem tisztaságára, rendjére, és két állandó virágfelelős gondozta a növényeket. A gyerekek a feladataikat komolyan vették. Büszkék voltak, amikor egy másik osztályba járó diák elámult a terem tisztaságán és rendezettségén, hiszen az eredmény szembetűnő volt, és az ő munkájukat dicsérte.
Írásom célja nem az elmarasztalás vagy elborzasztás volt, hanem éppen az, hogy felhívjam a figyelmet a pedagógus sokirányú felelősségére a rá bízott gyerekekkel kapcsolatban, ami sok esetben túlmutat a hagyományos pedagógus szerepen. Szerettem volna megmutatni, hogy még a legreménytelenebbnek tűnő helyzetben is lehet tenni, változtatni, ha akarjuk, és hogy képesek vagyunk tanulóikat értékorientált emberekké nevelni, közösséget formálni belőlük, utat mutatni számukra. Ez az igazi és egyben legszebb feladatunk.
BIBLIOGRÁFIA
Bihari Ágnes (2003): Az oktatási intézmények higiénés viszonyai. Köznevelés, 59. 12., 14-15.
Csölle Anita (1995): Osztálytermi környezet. Új pedagógiai Szemle, 45. 10., 86-94.
Havas Péter (2004): A hatékony tanulási környezet. In: Balogh László (szerk.) Iskolavezetés és korszerű tanulási környezet: VII. Vezetésfejlesztési és Vezetőképzési Konferencia: 2003. május 22-23. OKKER, Budapest, 11-18.
Hercz Mária – Sántha Kálmán (2009): Pedagógiai terek iskolai implementációja. Iskolakultúra, 19. 9., 78-93.
Jeney Lajos (2002): A 21. századi iskola megteremtésének hazai lehetőségeiről. http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=2002-12-lk-Tobbek-21 (2009.11.26.)
Jeney Lajos (2000): Európai iskolaépítések. Köznevelés, 56. 18., 10-12.
Kárpáti Andrea – Molnár Gyöngyvér – Tóth Péter – Főző Attila László (szerk.) (2000): Épület. In: A 21. század iskolája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 9-42.
Kojanitz László (2003): A közoktatás dilemmái: a „jó minőségű” tudáshoz vezető, tanulóközpontú iskola. Iskolakultúra, 13. 5., 13.21.
Torba Nándor (2000): Mi tesz egy épületet iskolává? Köznevelés, 56. 14., 6-7.