Magyar és indiai nőnevelés

A nők útja az egyetemig. Köves Margit írása

A tanulással feltáruló világ, az önálló kereset és élet olyan motiváció, amely arra sarkallja a fiatal nőket, hogy kreatívan alkalmazzák az indiai alkotmány által nyújtott lehetőségeket.

1983 óta Indiában, a Delhi Egyetemen tanítok magyar nyelvet a Szlavisztika-Finnugrisztika Tanszéken. A magyar nyelvi kurzusokra lányhallgatók kisebb számban iratkoznak, mint a fiúk, de sokkal nagyobb kitartással, szorgalommal és intelligenciával építik fel a pályájukat, így a középhaladó és haladó csoportokban már a létszámuk meghaladja a fiúkét. Közös munkánk során megismerkedtem azokkal a nehézségekkel is, amelyekkel otthon kell szembenézniük. A tanulmányokból, újságcikkekből, olvasmányaimból megismert helyzetet saját tapasztalataimmal és két hallgató mikrotörténetével egészítettem ki.

Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban már a tizenkilencedik században kibontakoztak a női emancipációs mozgalmak, amelyeknek része volt a választójogért, a munkavállalásért és a felsőoktatási intézmények megnyitásáért a küzdelem, Magyarországon a középosztálybeli családokban a nők önálló életvezetésére nem kerülhetett sor, a nő szerepét „anyaként”, „feleségként” és „házvezetőnőként” töltötte be. Ezeket a szerepeket és az ezekhez fűződő belső elégedetlenséget és a vágyat az önállóságra, a munkavállalásra, társadalmi részvételre ismerjük Kaffka Margit regényeiből és elbeszéléseiből is. Pórteleky Magda a Színek és évek elbeszélője a hagyományos nőszerep betöltésével elégedetlenül vágyakozik arra, hogy lányai önálló pályát választhassanak, más életet éljenek.

Kislányaim, lelkeim, csak ti tanuljatok! Mindenáron, mindenáron! Ne csináljatok ti semmit a ház körül; majd főzök, seprek, takarítok én, az én kidolgozott kezemnek, szétment, elhanyagolt testemnek már úgyis mindegy. Ti csak készüljetek szebb, diadalmaskodó, független életre; magatok ura lenni, férfi előtt meg nem alázkodni, kiszolgáltatott mosogató cselédje, rugdosott kutyája egynek se lenni. Csak tanuljatok, mindent; ha az utolsó párnám is adom érte!

Magda lányainak és a többi középosztálybeli nőnek sorsában nyilván szerepet játszott, hogy 1885-ben a nők hivatali munkavállalását engedélyezték, és 1895-ben Wlassics Gyula vallás- és közoktatási miniszter rendelete alapján a magyar egyetemek bizonyos szakjaira (bölcsészetre, orvosi és gyógyszerészeti szakokra) nők is felvételizhettek.

Magda lányai tanultak, mindhárman önálló pályát választottak, és ezt a regény főhőse személyes győzelmeként éli meg, mert tudja, hogy az anyagi függetlenség az autonómia feltétele, és a dolgozó pálya sikerei nagyot „lendítenek” a nők „sorsán”. De Kaffka Margit elbeszéléseiből, mint a Külön úton vagy a Lefekvés előtt, azt is látjuk, hogy milyen belső félelmekkel, magánnyal és bizonytalansággal is járt az önálló pálya és élet választása. Kaffka Margit munkásságával az indiai nőíró Mahadevi Verma (1907–1981) munkássága állítható párhuzamba, aki sokszor alacsony társadalmi rétegbe tartozó nőalakjaiban, önéletrajzában Smriti ki rekhaen (Emlékek körvonalai) ír az önálló élet dilemmáiról.

Magyarország első népoktatási törvénye 1868-ban született meg, amely kötelezően elrendelte 6-12 éves korig az iskolába járást. Ennek nyomán állították fel a népiskolákat, amelynek látogatottsága a tizenkilencedik század végén 79%, 1913-ban pedig 93% volt.

A századelő Monarchiájában megszorításokkal próbálták megakadályozni a nők „tömegesebb bevonulását” az egyetemekre, 1903-ban hozták például azt a rendelkezést, hogy nők csak jeles érettségivel lehetnek „rendes hallgatók”. A nők érdekeinek védelmére alakult meg 1904-ben a Feministák Egyesülete, amely a női felsőoktatás bővítésére több beadványt készített, és teljes emancipációra törekedett. Az első világháború idején a női munkavállalás miatt a női szerepek Európa-szerte átalakultak: a női egyetemi hallgatók száma jelentősen emelkedett, de foglalkoztattak nőket a hadiüzemekben, munkaerőhiányt töltöttek be velük a gyárakban, még szabályszerű női katonai egységeket is felállítottak. Kelet-Európában Szerbiában és Oroszországban nők nagy számban harcoltak, de Magyarországon és Franciaországban inkább más pályák kapuit tárták szélesebbre előttük az oktatásban és szolgáltatóiparban. A női munkára a hadviselő államokban mindenhol nagy szükség volt, de a közgondolkodásban és közbeszédben tetten érhető volt az ellenállás. 1917-ben a női hallgatók kérik az összes kar megnyitását, és ez immár „jogos aggodalommal tölti el mindazokat… akik az egyetemi oktatás komolyságát… szívükön viselik.” 1918-ban a Károlyi-kormány első néptörvényével megadta a nőknek a választójogot, és ez egyben a női egyletek és női lapok sokaságával járult hozzá a nőkép átformálásához, illetve több alternatív nőimázs kialakulásához.

Az első világháborút, a Tanácsköztársaságot, a háború és a történelmi Magyarország elvesztését követő közhangulat teremtette meg a korlátozás lehetőségét az amúgy is csökkenő számú női hallgatók felvételére, 1919-ben átmenetileg megszüntették a nők felvételét az orvosi egyetemre. Ez a rendelkezés nagy mértékben visszavetette a nők egyetemi képzését, elsősorban azokét, akik egzisztenciális okokból nem tudták megengedni maguknak, hogy külföldön tanuljanak. Az egyetemi vezetés a többi karon is korlátozza a női hallgatók felvételét, és 5%-os javaslatot tesz a nők, nemzetiségiek és zsidó származású személyek egyetemi felvételének korlátozására.

Az indiai nevelés

Indiában a hagyományos oktatás (a szanszkrit szövegek ismeretére alapozó oktatás a gurukulokban és a Korán megismerésére épülő képzés a madraszákban) átalakult a Brit Kelet Indiai Társaság megjelenése (1612), valamint a palási csata (1757) megnyerése után. T. B. Mauculay 1835-ben javasolta az angolt az indiai egyetemi oktatás általános nyelveként, s azóta is az angol nyelv vezető szerepet tölt be. Az oktatás „rejtett terve” az volt, hogy az indiaiakból megfelelő gyarmati állampolgárokat neveljenek. A cél megvalósításához hozzátartozott, hogy a helyi tudást „korszerű” tudásformákkal egészítsék ki, a helyiek erkölcsi nevelését misszionáriusokra bízzák, és így a helyi lakosság, amely hamarosan a hatalmas birodalom adminisztrációjában bizonyos szintig részt vehetett, a Brit Birodalom képviselőjévé váljon. Az angoloknak hivatalnokokra és fordítókra volt szükségük, és civilizációs szempontból is meg akarták hódítani ezt a hatalmas földrészt. A Függetlenségi Mozgalom képviselői küzdöttek az angol nyelv oktatási nyelvként való használata ellen, de ugyanakkor a korszerű oktatás és tudásanyag segített a vallási hiten alapuló közéleti gyakorlat, a rituálék, a nők- és kasztok elkülönítésével, alávetettségével (KÉRI, 2018: 7-23) szemben. Az első iskolát 1848-ban alapította meg Savitribai Phule, abban az időben, amikor a női írni-olvasni tudás a teljes lakosság számához viszonyítva 7,8% volt, a férfiak 24,9% írni-olvasni tudásához viszonyítva (1979-es adatok szerint a női írni-olvasni tudás 64,6% és a férfiaké 80,9%).

A nők iránti ambivalens érzéseket mutatta a Felszabadító Mozgalomban is elterjedt nőkép, a nő mint Bharat-mata, India Istennő ideális szépségként, feleségként, anyaként és harcoskéntvaló megjelenése. Ez különböző női szerepeket ismert el, de nem jelentette a nő társként, partnerként való egyértelmű elfogadását. A pozitív előkép segített bizonyos kiválasztott helyzetben levő nők érvényesülésében, befolyásuk megalapozásában, növelésében. A legismertebb példák Indira Gandhi miniszterelnök (1966–1977;1980–1984), aki Jawaharlal Nehru miniszterelnök lánya, Sushma Swaraj külügyminiszter (2014–2019) vagy Nirmala Sitharaman, a jelenlegi pénzügyminiszter (2019–), aki korábban hadügyminiszter (2017–2019) volt.

Az indiai oktatás területe a nemzet közös érdekeinek próbaköve volt, annak a próbája, hogy mennyiben próbálják megvalósítani az általános, minőségi és egyenlő iskolai képzést minden indiai számára kaszttól, nemtől, vallástól és társadalmi osztálytól függetlenül. Az angolok ragaszkodtak hozzá, hogy a szanszkritot, „az istenek nyelvét” ne csak brahminok, hanem bármilyen kasztbeli tanulhassa, és támogatták a nők oktatását. 1880-ban megnyitották előttük az egyetemeket, ahol nőket is felkészítettek a tanári, orvosi és ápolónői pályára. J. P. Naik és Krishna Kumar a brit angol uralom által bevezetett iskolában a legnagyobb anomáliának a brit „public school” rendszerét tartják. Az indiai függetlenség (1947) kikiáltása után több mint harminc évvel J. P. Naik megállapítja, hogy a hagyományosan művelt három kaszt a brahminok, a ksatriják és a vaisják, akik a modern műveltség elemeit az angolok távozása után is monopolizálták, de a különbség megmaradt a társadalom elit rétegei és a tömegek között. Az indiai alkotmány (1950) alapvető jogként biztosít lehetőséget a tanulásra; a 15/3 törvénycikk a nők és a gyermekek jogait garantálja, a 15/4 törvénycikk az oktatási intézményekben anyagi segítséget, külön lehetőséget biztosít az alacsony és az érinthetetlenek kasztokból származó nők számára (OBC és dalit származásúak) pozitív diszkrimináció alapján. Az 1970-es években 5:3 az arány a hatosztályos általános iskolákban, 2:5 a középiskolákban és 1:5 a lányok és fiúk aránya az egyetemen. Az utolsó tanulmányok 74%-os írástudásról számolnak be 2011-ben, 65%-os a nők és 82%-os a férfiak írástudása. Ez Shukla és Mishra szerint erősen megoszlik életkortól, kaszttól, lakóhelytől és társadalmi osztálytól függően.

Magyar nőnevelés

A magyar nőnevelésben 1945, majd 1948, az iskolák államosítása jelentett fontos határvonalat. A tervgazdálkodás, iparosítás nyomán egy új nőeszményt rajzoltak fel a korabeli oktatáspolitikai iratok és a sajtó: „jó anya, gondoskodó feleség, csinos hölgy, kitűnő és leleményes háziasszony legyen, mindemellett pedig minél műveltebb, szellemi és fizikai munkák kapcsán is remekül teljesítő, politikailag képzett (szocialista, internacionalista gondolkodású), emberbarát lény.” A hatvanas években azonban a tanterv a fiúk és a lányok számára megváltozik, a lányoknak több és egyre bonyolultabb kézimunkát, és a fiúk és lányok számára külön testnevelésórát írtak elő. A tanterv érdekessége, hogy a lányok számára a nehéz kézimunkán (kötés, horgolás, hímzés) kívül a fafaragásra, villamoseszközök szerelésére is kiterjedt, míg a fiúkat nem vezették be a lányok számára fenntartott háztartási és kézimunka-feladatokba. A gimnáziumi órák tematikáját vizsgálva Kéri Katalin megállapítja, hogy míg a lányokat felkészítették az élet összes területén való helytállásra, a fiúk számára csak a hagyományos férfiszerepeket írták elő. A kilencvenes években a „dolgozó nő” típusa mellett újból megjelent a hagyományos, családjának és gyermekeinek élő tradicionális nőeszmény. Azonban a statisztikák mutatják, hogy a nőhallgatók aránya a nyolcvanas évek közepétől nagyobb volt a férfihallgatókénál és 2004/2005-ben ez az arány 58% volt. A távoktatási szakokon különösen magas volt a nők aránya: 64%. Ennek ellenére a férfiak elhelyezkedése sokkal inkább biztosított volt, mint a nőké. Az egyetemi doktori képzésekben a nők aránya 50% alatt marad, és az akadémiai, egyetemi rangsorban alacsonyabban helyezkednek el, a magasabb, döntést hozó testületekben pedig a nők aránya rendkívül alacsony.

Indiai nőnevelés

Krishna Kumar Education, Conflict and Peace című könyvében „két világnak” nevezi az angol nyelvű magániskolák világát, amelyeket „public school”-nak neveznek, és a hindi vagy egyéb helyi indiai nyelven tanító állami iskolák világát. Krishna Kumar, a National Council of Educational Research and Training egykori igazgatója (2004–2010) azt az egyértelmű és szinte minden más faktort elnyomó különbséget írja le, amelyet az angol játszik az oktatásban, az álláspiacon, a tanulók önbizalmában, ahogy identitásukat a magániskola neve és angoltudásuk minősége meghatározza. Míg az angol egy a sok tantárgy közül az ingyenes állami iskolákban, a tandíj alapján működő magániskolákban minden tantárgyat angolul tanítanak.

Az iskolák szétválása magán- és állami iskolákra hasonló ahhoz, ahogy a lányok és fiúk oktatási intézményei elválnak. A gyarmati igazgatás távolságot tartott az indiai család belső ügyeitől, az egyetlen kérdés, amelybe negyven év alkudozás-tárgyalás után beavatkozott 1829-ben, a „száti” volt, az indiai özvegyek elégetése halott férjük máglyáján. A gyermekházasságok kérdését – nyolc-tizenegyéves kislányokat adtak feleségül kamasz, vagy felnőtt férfiakhoz – szintén csak a huszadik század elején szabályozták elvben. A felszabadító mozgalom vezetői közül sokan a nők nevelését és képzését családi belügynek tekintették, kényes kérdésnek, amelybe nem érdemes és nem szabad beavatkozni. Sudhir Kakar ír az indiai lányok és fiúk külön világáról, beszámol arról, hogy a lányokat gyermekként készítik fel arra, hogy lehetnek „jó menyek”, megtanítják a háztartás és a társadalmi élet általuk betöltendő feladataira, és ezzel együtt „engedelmességre” és „akaratuk feláldozására”. A hagyományos nőideál Szita, Ráma isten felesége, aki mindenhová hűségesen elkíséri a férjét, sőt házastársi hűségének bizonyítására önként a tűzbe lép (ez az ún. ’agniparisksa’– tűzpróba –, aki igazat mond, azt a tűz nem égeti meg). A magzatgyilkosság és a csecsemőgyilkosság több vidéken a lányok férjhez adásával járó hozomány terhétől akarja megszabadítani a családot. Anők alacsony születési száma a szelektív abortusz alkalmazását bizonyítja. Az adatok India különböző államaiban változnak, de megjelenítik a mély, hátrányos, alapvető megkülönböztetést a lányokkal szemben, amelynek eredményeképp Indiában kétmillió nővel kevesebb van minden évben.

Azok a lányok, akik most iskolába járnak, elkerülhetik a korai házasságot, de ők is ugyanúgy átmennek a „jó lánygyermeknek” járó nevelésen, mint azok a társaik, akiknek korai házasságot kell kötniük, s végső céljuknak a sikeres házasságot tekintik. Sok lányt otthon tartanak, hogy háztartási munkát végezzen, és sok lány kimarad az iskolából a „board exmination” (érettségi) előtt, mert tizennyolc éves kora előtt férjhez kell mennie. Az állami oktatási szervezetek figyelmének és más kezdeményezéseknek köszönhető, hogy 1990 óta észrevehetően megnőtt az általános iskolába beiratkozott lányok száma. Kumar szerint az iskolai látogatottság növekedése akkor lesz eredményes, ha ellensúlyozni tudja az otthon tanult értékeket, és ha pozitív szellemi önértékelésre készteti a gyerekeket.

Zoya Hasan és Ritu Menon az iskolai beiratkozást nem tekinti eredménynek, ha ez nem jár együtt azzal, hogy a beiratkozottak funkcionálisan tudják használni az írás-olvasást. Az ő kutatásuk szerint a magasabb kasztokba tartozó hinduk iskolai végzettsége a legmagasabb. Statisztikájuk azt mutatja, hogy a muszlimok iskolázottsága alacsonyabb, mint a kaszton kívüli hinduké, gyakorlatilag a legalacsonyabb. A szegénység és az iskolázottság elmaradása együtt jár, a jobbmódú családokból származó lányok a középiskolát is elvégzik, sőt sokszor a felsőoktatási intézményekbe is bejutnak. A muszlim családokban a lányok korai házassága akadályozhatja az iskola elvégzését.

Az indiai alkotmány nemcsak általános és kötelező iskolába járást ír elő minden állampolgárának, de az alacsony kasztba tartozóknak, kaszton kívülieknek és a törzsi származásúaknak külön lehetőségeket, plusz pontszámot nyújt, ha felsőoktatási intézményekbe jelentkeznek, és munkahelyi elhelyezkedésüknél is külön előnyt biztosít. A nők magasszintű képzését a társadalmi mobilitás fő eszközeként határozta meg az 1986-ban bevezetett National Policy on Education, amely a gazdaságilag és társadalmilag hátrányos helyzetben levő vidéki lányoknak segít az iskolalátogatásban. A 2002-ben az alkotmányban rögzített Right to Education az oktatást mint alapvető jogot és kötelességet határozza meg a 6-14 éves indiai állampolgárok számára. Kutatók szerint azonban a törvénymódosítások és rendelkezések pozitív hatása csak akkor lesz érzékelhető, ha kollégiumokat és rendszeres napi utazást biztosítanak a hátrányos helyzetű vidéki kaszton kívüli vagy törzsi származású gyerekeknek. A gyerekek alapvető ellátásának és iskolalátogatásának biztosítására vezették be a rendszeres ingyenes napi étkeztetést.

Két történet: Chanchal Khatana és Poonam Kamboj

Talán nem nő túl a dolgozat keretein, ha leírom azoknak a beszélgetéseknek a tartalmát, amelyeket két tanítványommal folytattam. Chanchal Khatana a középhaladó magyartanfolyam és Poonam Kamboj a haladó tanfolyam hallgatója a Delhi Egyetemen: a környezeti, gender- és kasztmeghatározásoknak nagymértékben ellenszegülő vagy azokat éppen konstruktívan felhasználó, autonóm egyéniségek.

Chanchal Khatana

Chanchal (magyar kiejtése szerint Csancsal) édesapja autóbuszvezető, élénk, jó képességű, okos lány, aki kezdeményező és meghatározó szerepet játszik a magyar csoportban. Huszonnégy éves, bacheloriate fokozatot végzett a Lady Irwin College-ban, egy lányok számára 1930-ban létesített főiskolán, ahol elsősorban ételtechnológiát és home science-t tanítanak. Ez a fajta kurrikulum kimondottan lányok számára készült hagyományos kurrikulum, amely a tizenkilencedik században érvényes és értékelhető volt világszerte, főleg Indiában, ahol a nők oktatása kezdetleges állapotban volt. A huszonegyedik században ennek sok bírálója van, de Chanchal nem bírálja a főiskolai anyagot.

Chanchal a Nehru Viharban, Észak Delhi egyik külső városrészében él, amely az állandóan terjeszkedő városnak egyre beljebb kerülő részévé válik. Ő a B. M. Gange School-ba járt, egy állami iskolába, amely a keresztény metodista felekezet iskolája. Az iskola a Delhi Egyetemhez közel levő Raj Niwas Margon, Ó-Delhi egyik patinás részében helyezkedik el. Az iskola „Girls Senior Secondary School” vagyis felső tagozatos lányiskola, ahová hatodik osztályba kezdett járni. 2019 novemberében Chanchallal elmentem az iskolába, és az igazgatónővel B. M.Chanddal is röviden beszéltem, aki elmondta, hogy az iskola az állami támogatáson kívül a keresztény kisebbség számára járó külön támogatást is megkapja. Chanchal először furcsának találta a keresztény iskolát, de azután megszerette a sportpályákat, az odaadó tanárokat, még a reggeli imákat is a templomban, amelyeken általános volt a részvétel annak ellenére, hogy sok gyerek, így ő sem azonosult a vallással.

A szanszkrit- és a biológiatanárát szerette különösen, a hatékonyságuk miatt. Chanchalra valószínűleg az a hatékonyság volt befolyással, amely különböző szervezői funkciókban nagyon előnyös a magyar csoport és a magyar tanár számára. Például a WhatsApp csoportunknak ő az adminisztrátora, a tavalyi tanév agrai kirándulásán és a kulturális műsorban is fontos szerepet játszott (ahol a hallgatók Balázs Béla Mosolygó Tündérszép Ilona című meséjét adták elő hindiül és magyarul).

Chanchal húga, Anchal a 2018-19. tanévben szintén tanítványom volt, sokat olvasott, hindi irodalom szakos lány, aki több szép fordítással és egy Kaffka Margitot egy hindi íróval, Mamta Káliával összehasonlító esszével örvendeztetett meg. (Ezt az esszét a Kőrösi Csoma Hungarológiai Díj Delhi 2019 esszéversenyére írta.) Az öccsüket, Shubhamot, aki szintén jól tanul, nagypapájuk külföldre akarja küldeni orvosi egyetemre. Kérdeztem Chanchalt a családi viszonyokról, de azt mondta, nem érezte, hogy az öccsével másképp bánnak, más jövőt szánnak neki, mint húgának és neki csak azért, mert fiú.

Chanchal és Anchal édesanyja csak öt osztályt végzett, apai nagymamája pedig nem járt iskolába. Chanchal kiskorában sok időt töltött apai nagyapjával és nagymamájával Delhiben. Velük mindeddig szoros érzelmi viszonyban volt. Idén a szigorú tanári versenyvizsgán Chanchal nagyon jól teljesített, teljesítménye és kasztmeghatározása (OBC – Other Backward Castes) biztosította, hogy szerződéses felsőtagozatos tanári állást kapjon egy delhi iskolában.

Poonam Kamboj

Poonam Kamboj (Púnam Kambodzs) haladó hallgató, a haladó (harmadéves) magyar csoportba jár, most már hivatalosan egyedül, mert csoporttársai ösztöndíjjal elutaztak Magyarországra, vagy olyan álláshoz jutottak, ami mellett nem tudnak reggelenként órára járni. Poonam huszonöt éves, szorgalmas, tehetséges lány, szülei kishivatalnokok, az Ambedkar Colony-ban, Bijwasanban lakik, vonattal jár be naponta az egyetemre, reggel és este két-, két és fél órát utazik. Egy éve még nem kellett bejárnia, a Delhi Egyetem melletti Kamla Nagar városrészben bérelt szobát egy másik egyetemi hallgatóval havi 4000 rúpiáért, de szobatársával nem jöttek ki, és a szülei ennél több pénzt nem voltak hajlandók adni a külön lakásra.

Poonam órák között a neves Ratan Tata egyetemi könyvtárban olvas. Közgazdaságtant tanul, business management szakon, a híres Delhi School of Economics-ba jár, ahol a Nobel-díjas Amartya Sen, és az egykori indiai miniszterelnök Manmohan Singh is tanult és dolgozott. Ő is Chanchalhoz hasonló kasztcsoportba tartozik, amely felsőfokú tanulmányoknál, állami állásokban, az elhelyezkedésnél bizonyos előnyökhöz juttatja a jelentkezőt (néhány plusz pontot jelent, ha a jelentkező az alapfeltételeknek megfelel.)

Elsőtől nyolcadik osztályig Bijwasanban, a Century Public School-ba járt, ez koedukált iskola volt, magániskola. Kedvenc tanárai Meenu, a hindi és a szanszkrit tanára és Arvind Jha, az angol tanára voltak. A Centrury Public School-ból gyakran mentek piknikre, és ennek nagyon örült, szülei akkor még ezt nem tagadták meg tőle (mostanában úgy érzi, hogy sok mindent megtagadnak).

Mosolyogva, nevetgélve meséli, hogy Munna Sir volt az SS (Social Science) tanára, aki vonalzóval ütötte a kezüket, ha valamit nem tudtak. Az informatikatanár is gyakran pofon vágta a gyerekeket. Krishna Kumar könyvének When the Teacher Hits the Learner fejezetében leírja, hogy a gyerekek ilyen stílusú fizikai bántalmazását a környezet kulturálisan jóváhagyja. A fizikai bántalmazás szinte egy szertartás, és Poonam nevetése is ezt mutatja. Krishna Kumar a gyerekek iskolai bántalmazását a tanulás és nevelés hagyományos felfogásával magyarázza, és az 1:40 – 1:90 tanár–diák arány bizonyos mértékben megvilágítja, hogy a tanárok milyen tehetetlenek bizonyos helyzetekben. 2009-ben az indiai parlament emberi jogként ismerte el és törvénybe iktatta az RTE-t, (Right to Education) és ennek része a gyerekek iskolai bántalmazásának tilalma.

Nyolcadik osztályban Poonam díjat nyert. Ez megváltoztatta az önértékelését, és egyszerre jó tanuló lett. Az iskola is közel volt a lakóhelyéhez, és ez könnyebbé tette az életét. Középiskolába már nem public school-ba, nem magániskolába járt. Édesanyja elvesztette az állását, és ekkor már egy fizetésből kellett megélniük. Az iskola kilencedik-tizedik osztályát Government Coed Secondary Schoolban, Bamnoliban, tízosztályos állami iskolában végezte. Ennek ellenére ez volt az az időszak, amikor Poonamnak a tanulás sikert jelentett, és a tanárokról is pozitív képe maradt. Az indiai középiskolásoknak – az angol „O level” mintájára tizedik osztályban központilag irányított SCE (Central Board of Secondary Education) vizsgát kell tenniük, ez a vizsga meghatározza, hogy milyen tantárgyakat tanulnak később, és miből vizsgáznak a középiskola két további, tizenegyedik-tizenkettedik osztályában. Tizedik osztályban Poonam SCE eredménye 76% volt, és ez kedvezően befolyásolta a jövőjét.

Kilencedik osztályban olyan tanárai voltak, akik fel tudták lelkesíteni. Egy esszét kellett írni Maulana Abdul Azadról (1888–1958) a muszlim tudósról és politikusról, aki Mahatma Gandhi harcostársa volt, s ez jól sikerült. Ebből az iskolából sok tanárára emlékszik, például Kiran tanárnőre, aki hindit tanított, és egyszer megdicsérte az esszéje miatt, Nisha tanárnőre, aki szanszkritot tanított. Puranmal Makhija matematikatanárra. Azt mondja, tulajdonképpen nem a jegyek számítottak, hanem a szóbeli értékelésük, és az, hogy a többiek előtt dicsérték meg. Az angol tanárára, Inderjit Mehrára gondolva azon tűnődik, hogy vajon milyen lehetett falusi gyerekeknek angolt tanítani egy állami iskolában. A legmagasabb pontszámot kapta szanszkritból, és a fővárosi legjobb diákokat központilag kirándulásra küldték, de őt nem, mert másik iskolába ment át. Meg is kérdezte a volt tanárait, hogy mi volt ennek az oka. Ez jellemző Poonamra, hogy ha valami foglalkoztatja, vagy bántja, akkor egyenesen megkérdezi. Tizenegyedik-tizenkettedik osztályban iskolát váltott, átment a a Government Girls Senior Secondary Schoolba, ami Bijwasanban van. Ez a szint az All India Senior School Cerificate (CBSE) vizsgára (az angol iskolák „A level” vizsgájának megfelelő vizsgára) készít elő a tizenkettedik osztályban. Idegennek érezte magát, a legzavaróbb az óriási zaj volt a lányiskolában. Egyszer fájni kezdett a feje a zaj miatt, és sírva fakadt. A barátnője, Musharrat odajött hozzá és mondta, hogy ne sírjon, mert ki fogják nevetni, ha meglátják, hogy sír. Tizenegyedik osztályban commerce-tagozatra járt, a matematikát angolul tanulták, az eddigi hindi helyett. De különben is úgy érezte, hogy nem tudja elég jól a matematikát, és ezért pénzügyi és számviteli könyvelésből különórákra járt. Egy út a különórákra másfél óráig tartott.

Delhi külső határában laknak, és bár Delhi terjeszkedik, és a metróhálózat is egyre nő, az utazással mindig sok problémája volt. A CBSE vizsgán az eredménye 67% volt. Egy Néha nevű lány volt jó barátnője, aki hatodiktól tizenkettedik osztályig volt vele egy osztályban, iskolákat is együtt váltottak. Amikor a college-ba való jelentkezésre került sor, ez a lány rosszabbul tanult, és ezért csak levelezőre tudott menni. Poonam is levelezőre jelentkezett ahelyett, hogy nappalira jelentkezett volna az egyetemen, de azóta beismeri, hogy ez hiba volt.

Összefoglalás

Az indiai és a magyar nőnevelés története és problémái különválnak a beiskolázás, az iskola elvégzése és az iskolai végzettség területén. A lányok gyermekkori kondicionálása bizonyos mértékig mind a két társadalomban megtörténik. A magyar és indiai történelem, a háborúk, az indiai felszabadító mozgalom során a nők bizonyították, hogy teljes mértékig helyt tudnak állni az oktatás és munka különböző területein. Azonban a válság elmúltával női és családi értékekre hivatkozva, az értékeket felmagasztalva az intézményi vezetés kiszorította a nőket az oktatás- és a munkavállalás bizonyos területeiről.

A nők egyetemi végzettsége egyre gyakoribb Indiában is, ám a magas színvonalú állami intézmények helyhiánya és az értelmiségi munkanélküliség sokszor hátráltatja a nők bejutását a legjobb tanszékekre és munkahelyekre. Az általam megismert hallgatók közül sokan első generációs értelmiségiek, a család idősebb nőtagjai funkcionálisan írástudatlanok. A tanulással feltáruló világ, az önálló kereset és élet olyan motiváció, amely arra sarkallja a fiatal nőket, hogy kreatívan alkalmazzák az indiai alkotmány által nyújtott lehetőségeket.

Az indiai közéletet felkavarják a nők ellen elkövetett magzatgyilkosságok és gyermekgyilkosságok, megkérdőjelezik a hagyományok (hozomány, nevelési kiadások) érvényességét, és sokakat azok átértékelésére kényszerítenek. Az indiai alkotmány a nőkre mint kisebbségre tekint, amely nem osztozhat a férfiaknak nyújtott lehetőségekben, és ezért előnyben részesíti őket, alacsony kaszt és törzsi származás esetén többszörösen hátrányos helyzetűnek ismeri el őket. Így a fiatal nők egy része mint kisebbségi csoport megpróbál maximálisan élni az alkotmányban nyújtott lehetőségekkel. Továbbtanulásukat és elhelyezkedésüket a korlátozott munkavállalási helyzetben az alkotmány nyújtotta lehetőségek biztosítják.

Irodalomjegyzék

ACSÁDY Judit (2005): A hazai feminizmus fénykora. A mozgalom előzményei és kibontakozása a századelőn. In: Feminista Almanach. Szerk. CSAPÓ Ida és TÖRÖK Mónika, MINŐK-NŐTÁRS Alapítvány, Budapest, 1-16.

AGGARWAL, J. C. (2013): Landmarks in the History of Modern Indian Education. Vikas Publishing House, Újdelhi,1-18.

BHOG, Dipta (2002): Gender and Curriculum, in: Economic and Political Weekly, April 22, 2002, Vol.XXXVII No.17. pp.1638-1642

BORGOS Anna (2015): „…a mértéktelen beözönlésnek gátat vetni”. A zsidó és női hallgatók létszámkorlátozásának retorikája a bölcsészkaron, In: Szűcs Teri (szerk.): Bevésett nevek. Konferenciakötet. ELTE, Budapest.

HASAN, Zoya és MENON, Ritu (2004): Unequal Citizens, A Study of Muslim Women in India.Oxford University Press, New Delhi, 2004.

KAFFKA Margit: Külön úton.

KAFFKA Margit: Lefekvés előtt.

KAKAR, Sudhir (2013, első kiadás 1978): The Inner World. A Psychoanalytic Study of Childhood and Society in India. Oxford University Press, Újdelhi.

KANNABIRNAN, Kalpana, MISHRA, Sujit Kumar és RAJU, S. Surapa (2017): Investigating the Cause for Low Female Age at Marriage. Economic and Political Weekly, 52 évfolyam, 18 szám, 57-65.

KÉRI Katalin (2002): Nőkép és leánynevelés az 1960-as évek Magyarországán – a tantervek tükrében, In: Acta Paedagogica,4. szám, 14-21. http://kerikata.hu/publikaciok/text/nokep60.htm utolsó elérés 2019.12.14.

KÉRI Katalin (2018): India és a indiai neveléstörténet bemutatása az újkortól napjainkig. In: Dr. GONDA Tibor, Dr. PAP Norbert (szerk): Magyar lábnyomok Indiában, A PTE 650 Kőrösi Csoma Sándor Emlékexpedíció kutatásai Indiában 2016-ban, Pécs, Pécsi Tudományegyetem, 2018, 7-23.

KUMAR, Krishna (2010): Culture, State and Girls: An Educational Perspective, In: Economic and Political Weekly.XLV kötet, 17 szám, 74-84.

KUMAR, Krishna (2016): Education, Conflict and Peace. Orient BlackSwan, Újdelhi.

NAIK, J. P. (1979): Equality, Quality and Quantity: The Elusive Triangle in Indian Education, In: International Review of Education, XXV by Unesco Institute for Education, Hamburg and Martinus Nijhoff, The Hague/Boston/London, 167-185.

NEMES Viktória (2018): A hiányzó nők kérdése Indiában. In: Pageo, Geopolitikai Intézet.

PUKÁNSZKY Béla (2013): A nőnevelés története. Gondolat Kiadó, Budapest.

SHUKLA, Vachaspati és MISHRA, Udaya S. (2019): Literacy Achievement in India, Economic and Political Weekly, 54. kötet 48 szám.

THAPAN, Meenakshi (szerk.) (2015): Education and Society, Themes, Perspectives, Practices, Oxford University Press, Újdelhi.

RAMAN, Auradha (2019): Should Schools Have Prayers, The Hindu, 2019.10.25.

TANDON, Sneh Lata és SHARMA, Renu (2006): Female Foeticide and Infanticide in India, an Analysis of Crimes against Girl-Children.