Gondolkodunk, tanulunk

De hogyan? Németh Anna írása

Nem edzőként, támogató mentorként van az ilyen oktató jelen a diákjai között, hogy segítsen a kezdeti hibák megtalálásában, kijavításában, hanem értékelő, ítélkező bíróként, aki minden hibátlan megoldásra pontot ad…

„Szinte soha nem szavakban gondolkodom. A gondolat megszületik a fejemben, és csak később próbálom meg szavakba önteni.”

A. Einstein

– Édes lányom, nem lehet így tanulni!

– Apa! Harmadéves mérnökhallgató vagyok. Ösztöndíjas. Évek óta így csinálom!

Ez így nálunk hangzott el néhány éve. De talán sok családban is ismerős lehet ez a helyzet, és abban is biztos vagyok, hogy az iskolákban nagyon gyakran előfordul ilyen: szeretnénk segíteni a tanulásban mi, felnőttek, de a tanácsaink nem működnek néha a gyerekeknél. Van úgy, hogy szeretnénk valamit begyakoroltatni, hogy megszerezze gyermekünk vagy tanítványunk a kellő jártasságot egy eljárásban, de ahogy egyre több feladatot old meg a gyermek, egyre több a hiba benne. Vagy csak egy egyszerű elvet szeretnénk megmutatni, akár elmagyarázva, akár rávezetve a gyermeket, amivel éppen az összes valamilyen típusú szöveges feladat megoldható, és azt várjuk, hogy a fiatal majd megállapítja, hogy a különböző szövegek mögött mindig ugyanaz az egyenlet van, ám azt tapasztaljuk, hogy nem jön a felismerés, az adott elvet nem tudja alkalmazni tanácsaink alapján. Biztos vagyok benne, hogy még ha tisztelettudó módon nem is mondjuk, de nagyon sokszor ilyenkor bizony megfordul a fejünkben, hogy így nem lehet tanulni, így nem lesz előrelépés!

Mi okozhatja ezt a disszonanciát? Én is sokszor éreztem ezt a fajta sikertelenséget, és a szakirodalomban utánanézve találtam egy tanulásistratégia-vizsgálatot, amely segíthet megérteni a gyerekek gondolkodását, segíthet abban, hogy a gyerekeket tanulási módjuknak megfelelően tudjuk kísérni fejlődésükben. Harmatiné dr. Olajos Tímea az alulteljesítésről szóló könyvében hivatkozik a tanulási stílus kétféle verziójára, amit Silverman vizsgálatai alapján auditív-szekvenciális, illetve téri-vizuális tanulási stílusnak neveztek el. Fontosnak tartom ezeknek a legfontosabb jellemzőit most idetenni (a teljesség igénye nélkül), mert amikor először ráakadtam erre a táblázatra, megértettem az információk feldolgozásának módjában található különbséget. Így megerősödött bennem a gondolat arról, hogy néhány diáknak sohasem fogok tudni segíteni, ha csak a saját „fejem”, saját stílusom alapján próbálkozom.

Melyek ezek a jellemzők?

Az iskolánk tanulóinak tesztelésével pedig azt is észrevettem, hogy a gyerekek érésével, fejlődésével együtt változik a tanuláshoz való viszonyuk, az információk feldolgozásának módja is. Ez így természetes… Én két évfolyamot vettem egy korosztálynak, hiszen körülbelül az 5-6, a 7-8, a 9-10, a 11-12. évfolyamos diákok mutatnak hasonló érettséget, ők vannak hasonló élethelyzetben. A felmérésemben több mint 300 tanuló értékelte saját stílusát.Ezen jellemzők alapján először a saját gyermekeimet, saját osztályom diákjait próbáltam beazonosítani, majd a nyolcévfolyamos gimnáziumunk tanulóit is. Azt tapasztaltam, hogy sok esetben egyértelműen meghatározható, hogy a fiatal melyik tanulási stílussal rendelkezik. Ám közel ugyanennyi esetben a jellemzők közül mindkét csoportból ugyanannyit éreztek magukra érvényesnek az általam mért diákok. Sőt olyan tanuló is akadt, aki azt állapította meg magáról, hogy az egyik tantárgy tanulásában több auditív-szekvenciális, de a másik tantárgynál pedig több téri-vizuális jellemző érvényes rá. Általában az ilyen „kevert” fiatalok a természettudományokat tanulják téri-vizuális módon.

Az eredmények:

Ahogy az szinte minden tanulást vizsgáló tanulmányból kiderül, a kisdiákok nagyon szeretnek megfelelni szüleik, tanítóik, tanáraik elvárásainak, mindent megtesznek, hogy pontosan ugyanúgy oldjanak meg egy feladatot, pontosan ugyanúgy mondják el a tananyagot, mint ahogy hallották. Ez az attitűd még általában jellemző az 5-6. évfolyamon is, bár egyre bátrabban gondolkodnak „saját fejükkel”, egyre többször találják ki sajátos módon elsősorban a matematikai feladatok megoldását. Először inkább a fiúkon látom, hogy örömmel, sikeresen élnek a lehetőségekkel, a kislányok kötelességtudata még sokáig nagyon megerősíti a szekvenciális tanulási, információfeldolgozási módot. Az életkor előrehaladásával csökken az auditív-szekvenciális tanulás dominanciája, ám az eddigi mérésem szerint nem nő meg ezzel egyidőben a téri-vizuális információ feldolgozás jellemzőinek száma. Pedig egy picit ennek a növekedését vártam. Az egy érdekes kérdés, hogy miért ilyen irányú változás mutatkozik a diákok stílusában, és valószínűtlennek látom, hogy egyszerű kérdőív válaszai alapján megtaláljam rá a választ. Talán hosszabb, komolyabb egyéni interjúkkal közelebb kerülhetünk a problémához…

Arra gyanakszom, hogy a Magyarországon az általánosan alkalmazott, klasszikus „én elmondom, te megtanulod, és pontosan ugyanazt visszamondod” oktatási módszer nem kedvez a téri-vizuális tanulási dominanciával rendelkező diákok sikerességének. Ez a 100 éve alkalmazott módszer nagyon egyértelművé teszi diáknak, tanárnak egyaránt, hogy mit kell tudni, és ha csak a „leadott” anyagot csak pont úgy kérjük vissza, akkor ez kevesebb energiába is kerül szintén tanárnak-diáknak egyaránt. Egy gyors haladást is jelent (amire a magyar tanmenetek is rávihetik a tanárokat… sajnos), hiszen nincs szükség ebben a régi oktatási folyamatban arra, hogy a tanár várjon, hogy a tanuló megalkotja saját elképzelését, várjon arra, hogy a diák észreveszi, rendszerezi azokat az ismereteket, amelyeket a tananyag tartalmaz, nincs szükség arra sem, hogy a tanár egy-két bukfenccel megfogalmazott újszerű feladatokat kitaláljon, ami a téri-vizuális stílusú diákoknak nagy segítség lenne a tudás megszerzésében. Nem edzőként, támogató mentorként van az ilyen oktató jelen a diákjai között, hogy segítsen a kezdeti hibák megtalálásában, kijavításában, hanem értékelő, ítélkező bíróként, aki minden hibátlan megoldásra pontot ad, aki minden helyén levő tény felmondását erősíti jó osztályzattal. És minden számolási hibát is észrevesz, és talán egy jól teljesítő, okos diáknál megbocsáthatatlannak is tart…

Ám ilyen hivatalos tanmenetekkel, ilyen oktatásügyi elvárások mellett mégis meg kell tennünk mindent azért, hogy ezeket a kreatív, sokszor tehetségesnek gondolt, de az iskolai eredményeikben talán egyáltalán nem sikeres téri-vizuális stílusú diákjainkat segítsük! Hogyan tudjuk őket megerősíteni?

Elsősorban azzal, hogy tudunk ezekről a tanulási stílusokról, és az adott helyzetben nem értetlenkedünk, hogy így nem lehet tanulni! Hiszen egyik stílus sem jobb, hatékonyabb, mint a másik, csak éppen más minőségű segítséget igényel! Még csak nem is szabad bölcsész-természettudós különbségről beszélni! Az én lányom ilyen, a fiam olyan, mindketten mérnökök, mindkettőjüket elbűvölték a műszaki tudományok, kíváncsisággal járnak egyetemi előadásokra, mindketten sikeresek tanulmányaikban! De egészen más volt az ehhez vezető út!

Nekünk felnőtteknek ennek az útnak a megtalálásában kell segítenünk gyermekeinket, tanítványainkat. Meg kell ismernünk, melyik mód dominál inkább az információfeldolgozásukban. Otthon, szülőként egyszerűbb a dolgunk, hiszen tudunk megfelelő módon tanácsot adni ilyen vagy olyan gyermekünknek. Tudjuk kérni az egyiket, hogy oldjon meg 15 egyforma egyenletet, vagy tudunk 15 különböző szöveges feladatot adni a másiknak, ha mondjuk a mérlegelv elsajátítása a cél. Közösen tudjuk hangosan mondani sokszor a verset az egyikkel, és valamiféle logikát keresve tudunk képet alkotni, akár lerajzolni ugyanazt a verset a másikkal. És persze a történelemlecke vázlatát is be tudjuk sorszámozni az egyik gyerekünkkel, de le tudjuk ugyanazt rajzolni nyilacskákkal, bekarikázva az okokat, aláhúzva a következményeket a másikkal… És még nagyon sok ilyen trükköt kitalálhatunk!

Sokkal nehezebb dolga van egy pedagógusnak, hiszen az iskolában együtt ül 18-30+ gyerek, akik ilyenek és olyanok is! Így nekünk tanítóknak, tanároknak egy adott 45 perc alatt egyszerre kell megfelelnünk mindkét stílusú diákunknak. Azaz a tananyag bemutatásánál lehetőséget kell adnunk vizsgálódásra, tapasztalatszerzésre is, motiváló kérdésekkel, érdekes szövegekkel, meghallgatni a gyerekek saját gondolatait a tananyagról, a különleges eljárásaikról, rávezetni az esetleges hibák javítására őket, de egyértelműen össze is kell foglalnunk azt is, hogy pontosan mit kell megtanulni, esetleg lépésekre is bontva, de kiemelve az összefüggéseket is, akár rajzokkal, algoritmikus jelekkel is. A házi feladatok, a gyakorlás megválasztása legalább ilyen fontos: kapjanak lehetőséget a jártasság megszerzésére azok, akik igénylik a több egyforma feladatot, mert nekik ez jelenti majd a sikert a dolgozatban. De arról is tudnunk kell, ha csak ilyen a házi feladat, a téri-vizuális stílusú diákunk egyszerűen a harmadik ugyanolyan feladat megoldásába talán belehal… Annyira motiválatlanná válhat, hogy elveszti minden érdeklődését, és még akkor sem fog foglalkozni a tantárgyunk tananyagával, ha dolgozatot ír, inkább a rossz jegyet is vállalhatja! Érdemes tehát gyakorlásainkat tervezve rájuk is gondolni: minden házi feladatban, órai gyakorlásban legyenek különleges feladatok, különleges szövegek is, akár választható módon összeállítva, hiszen az ilyen stílusú gyerekeket így tudjuk megtartani az elkötelezett tanulás útján!

A legfontosabb pedig, hogy legyünk türelmesek fejlődésben levő gyermekeinkkel, diákjainkkal: szépen, könnyen jut előre az egyik, lassabban, sok hullámvölggyel fejlődik a másik, de azzal, hogy benne, bennük is látjuk az okosságot, a kreativitást, ha segítünk abban, hogy lássa a hibáit, hogy legyen ideje kifejleszteni saját eljárásait, ő is sikeres, érdeklődő egyetemista, majd hivatásában is elkötelezett felnőtt lesz!

Szakirodalom

A. Calaprice: Újabb idézetek Einsteintől. Alexandra Kiadó, Budapest, 2010, 58. o.

Harmatiné dr. Olajos Tímea: Tehetség, alulteljesítés és tanulási zavar. Didakt Kiadó, Debrecen, 2013.