Fóti Péter: Miért van szükség radikális iskolareformra?

VISZONTVÁLASZ VAJDA ZSUZSANNA HOZZÁSZÓLÁSÁRA1

Tisztelt Vajda Zsuzsanna!

Engedje meg, hogy válaszul megpróbáljam elmondani, hogy miért gondolom, hogy egy radikális iskolareformra van szükség, amely gyökeresen átalakítaná a 19. századból ránk maradt oktatási rendszert a maga túlzott bürokratizált módszereivel, az évfolyamok szerinti tanulással, az osztályozással2,  a központosított kötelező tananyaggal stb., stb. Ez a rendszer ma szerintem akadálya lett annak, hogy benne a gyerekek kibontakoztathassák képességeiket, amelyekkel születtek.

Amikor ezt írom, akkor keserűséggel gondolok az európai fejlődés utolsó évszázadaira, amit ön olyan dicsőségesnek írt le. Hiába volt például Németországban általános iskolakötelezettség, az emberek milliói szavaztak Adolf Hitlerre. Úgy látszik, az iskolakötelezettség önmagában nem elegendő feltétel arra, hogy az emberek jól válasszanak.

A cél, amit én magam elé tűzök, amikor az iskolarendszerről és a társadalomról gondolkodom, az az, hogy hogyan lehetne egy olyan társadalmat teremteni, amely békés, amelyben az emberi jogokat tisztelik, beleértve a gyerekekéit is. Olyan társadalomra gondolok, amely valóságos önkormányzatokra épül, beleértve az iskolákat is.

Valami olyasmire gondolok, amit legutóbb azoknak a telepeseknek egy része gondolt, akik elhagyták az Óvilágot és a mai USA területén próbáltak egy jobb társadalmat felépíteni3. A dolog szerencsétlensége, hogy végül is eszméik alulmaradtak a puritanizmussal, a tudományos redukcionizmussal, a kapitalizmussal és a nacionalista ideológiákkal folytatott versenyben4. (Ez a gondolkodásmód bukkant azután elő a 60-as években, sajnos csak rövid időre.)

Visszatérve az iskola és tanulás világába: Az emberi tanulás a legfontosabb forrása az emberi társadalom egészségének, gazdagságának és az emberi boldogságnak.

Az emberi tanulásnak azonban vannak akadályai is. Nem pusztán a lehetőségek hiánya, és nem is az intelligenciahiány. Sokkal inkább arról van szó, hogy a tanulás igazi előrevivő faktorai az önbecsülésben, az önbizalomban, a belső motivációban találhatók.

Ahhoz, hogy valaki sikeres tanuló legyen négy dologra van szükség:

1.    a tanuló jól érezze magát a bőrében,
2.    akarjon tanulni,
3.    meglegyenek a szükséges képességei a sikerhez,
4.    jó tanulási lehetőségei legyenek.

A mai világban sok tanulási lehetőség van, és az intelligenciában sincs hiány. Amiben hiány van, az éppen az önbecsülés, az önbizalom és a belső motiváció. Aki pedig ezeknek szűkében van, annak számára a tanulás gyorsan válik teherré és szenvedéssé: „Nem vagyok elég okos!”, „Én nem tudom ezt!”. Honnan jönnek ezek az attitűdök? Hogyan tudnánk elérni, hogy a kezdetben olyan nagyszerűen tanuló gyerekek önértékelése, önbizalma és motivációja felnőtt korukig megmaradjon, és ne vesszen el a bürokratikus iskolarendszer nyomása alatt?

Tanulási vágyunk – hasonlatosan a légzéshez és a szopáshoz – velünk született. Úgy születünk, hogy jó érzéseink vannak önmagunkkal szemben, van önbizalmunk és motivációnk, ami – ha a környezet megfelelő – fenn is marad. Az, hogy egy gyereknek jó minőségű élelemre van szüksége ahhoz, hogy felnőjön, nem vitatja senki. A testi növekedés megfelelője a tanulás területén az lehet, hogy a gyereknek sok kontaktusa legyen olyan felnőttekkel, akik gondoskodással és egyben egy érdekes kihívásokkal teli világgal veszik körül a gyereket. Mindezt a gyerek nagyobb korában kiegészítheti egy demokratikus felnőtt-gyerek közösség, mint az az általam „reklámozott” summerhilli iskolában történik.

Egy mátrixban összefoglalva a gyerekek fejlődése két faktor alapján négy tipikus irányra osztható:5
 

Szerintem tehát a veszélytelen, de kihívásokkal teli környezet az, amely oda vezethet, hogy a gyerekek okosak lesznek, bizonyos fokig függetlenül a velük született faktoroktól. Ilyen környezetet a legkönnyebb otthon biztosítani, és ezért van az, hogy az otthon tanuló gyerekek olyan jó eredményeket érnek el később az életben. Itt lehetséges az, hogy a gyerekeket, mint fentebb elmondtam, meleg, barátságos felnőttek veszik körül, és itt lehetséges az, hogy maguk állítsák össze azt, hogy mivel akarnak foglalkozni. Ez az összeállítás természetesen állandó interakcióban történik a felnőttekkel.

Ugyanez lenne az iskolák és az egyetemek feladata is, de itt nehezebb a helyzet, mert azok általában egy másik tanítási filozófia alapján épültek fel, amely azt mondta, hogy a tanulókat életkor szerint osztályokba kell sorolni, és ott dicséretekkel és büntetésekkel kell motiválni, és az osztályzatok növelik a teljesítményt, és mindenkinek egyforma tananyagot kell tanulni, azt amelyet a legokosabb szakerők megállapítottak. Ezeket a téveszméket el kellene felejteni.

El kell felejteni, mert az eredmények katasztrofálisak: az iskolarendszert számos tanuló úgy hagyja el, hogy nem tud olvasni, írni, és sokan nem tudnak számolni sem. Nem beszélve arról, hogy a tanulás, amely élvezetes tevékenység lehetne, az iskolában – éppen az iskola által teremtett fenyegető és érdektelen környezetben – unalmas, elbutító tevékenység.

* * *

Természetesen a születő gyerek másképpen tanul a megszületése utáni időszakban, mint később. Minden tanulási korszakra igaz viszont, hogy a gyerek soha nem másol valami készet, hanem részt vesz, és rögtön alakítja is környezetét. Ezt fejezte ki John Dewey híres mondatával: „learning by doing”. Legjobban úgy lehetne fordítani: „tanulni annyit tesz, mint részt venni”. Ami fontos: az az, hogy a gyerek aktív. Ha ez megmarad, akkor a tanulás eredménye is biztosított. Csakhogy az iskolarendszert egy másik gondolkodás kerítette hatalmába, amelyet ugyan soha nem mondott ki, de mindig gyakorolt: az iskolában a tanár az aktív, és a tanuló aktivitás helyett passzív szerepbe kényszerül még akkor is, ha ezt az iskolában szemérmetlenül aktivitásnak nevezik. Egy szöveg bemagolása, értelmetlen számtanpéldák vég nélküli elkészítése nem nevezhető aktivitásnak a szó igazi értelmében. A tanulás csak akkor aktív, ha abban a gyerek aktív marad a szó teljes értelmében, ahogyan ezt John Holt fogalmazta:

„Minden gyereknek a saját oktatása tervezőjének, irányítójának kell lennie, aki inspirációt és segítséget kap a tapasztaltabbaktól és szakértő emberektől, segítséget abban a mennyiségben, amennyiben ezt igényli, és így maga dönti el, hogy mit tanuljon, és mikor. Azt is, hogy hogyan tanulja, és mennyire tanulja meg. Ez tenné az iskolákat a mai gyerekbörtönök helyett a szabad és független tanulás központjaivá, amiket a közösség minden tagja használhatna életkortól függetlenül olyan mértékben, ahogy szüksége van rá.”6

Ameddig a gyerekek valóban minden formális tanítás nélkül megtanulnak beszélni és járni, addig az írásbeliség megtanulásban fontos a tanári segítség. „SEGÍTSÉG” – írnám nagy betűvel, mert ami ma az iskolában történik, az természetellenes, kérés nélküli „segítség”, amire helyesebb lenne az „inzultálás” vagy „erőszak” szó.7

Nehéz tudomásul vennünk, pedig ez az az erőszak, amely azután az iskolában szüli az erőszakot. Az ember – tagadva ezzel Vajda Zsuzsanna egyik fő tételét – nem születik erőszakos lénynek, akit erről le kell szoktatni. Az emberi történelem sem ezt bizonyítja, hiszen évezredeken át a Régi-Európa civilizációja megélt emberek közötti erőszak nélkül, ahogyan erőszakmentes volt a minószi civilizáció és a sumer időszak első ezer éve is. Van tehát remény, és be kellene látni, hogy először a felnőtteknek kellene felhagyni az erőszak minden formájával. Nemcsak arról van szó, hogy el kell temetni a korbácsot, mint azt A. S. Neill tette 1915-ben, hanem arról is, hogy végre rá kellene jönni, hogy a hiba bennünk van, akik hiszünk abban, hogy az erőszak erőszakkal megszüntethető. Az erőszakhoz hozzá tartozik egy erőszakos nyelv is, amely sajnos közéletünket szintén jellemzi, és behatol a tudományba is. A viták kiindulópontja csak az lehet, hogy a másik felet megpróbáljuk megérteni, és érveire érvekkel felelni, nem pedig a másik fél értelmét megkérdőjelezzük, és lebecsülő címkékkel látjuk el. Mindez a Rákosi-rendszer idején volt szokás, a demokráciához, amely magát éppen azzal tünteti ki, hogy új megoldásokat vita útján keres, nem illik.

Még a demokráciánál maradva. A korai az antik athéni demokráciát megelőző demokráciák közvetlen személyes demokráciák voltak, ahogyan az athéni demokrácia is az volt (persze igencsak hátrányos színben tünteti fel, hogy a nők, a rabszolgák és a nem athéni születésűek ki voltak zárva), szemben a modern reprezentatív politikai rendszerekkel. A közvetlen demokrácia sajnos ma a megérdemeltnél kisebb szerepet játszik, pedig előnyei nagyszerűek. Nemcsak a klubokban, a helyi közösségekben, hanem az oktatásban is. Ide tartozik a reformpedagógia egyik Magyarországon sajnos még mindig nagyon ismeretlen vonulta is, amelyet Homer Lane, Bertrand Russel, A. S. Neill, Paul Goodman, és Joseph Agassi neve fémjelez. A demokratikus önkormányzó iskola modelljét magam is igyekszem Magyarországon megismertetni. Az ilyen iskolák autonóm gyerek-felnőtt közösségek, ahol a gyerekek részt vesznek és felelősséget vállalnak a közösségi élet kialakításában, és ahol azok szerint az elvek szerint tanulnak, amelyeket fentebb igyekeztem kifejteni. A demokratikus önkormányzatban való részvétel éppen az a faktor, amely hozzájárul ahhoz, hogy minden gyerek önmagáról pozitív önképpel rendelkezhessen. Ez a közvetlen demokrácia varázsszere, amely motivál és működik, szemben a tradicionális iskola az érdemjegyével, amely nem tölti be ezt a szerepet.

Itt szeretnék kitérni Vajda Zsuzsanna sommás ítéletére az alternatív pedagógiákkal kapcsolatban. Ez egy olyan mondat, amire csak csóválom a fejem. Amikor ezt osztrák iskolai kollégáimnak elmondtam, akkor erre azt mondták, hogy ilyet Ausztriában azért nem lehet leírni. Nemcsak azért, mert itt úgy látják, hogy az állami iskolarendszer sok jó dolgot átvehet például a Montessori és Waldorf iskoláktól, hanem azért sem, mert az alternatívákról való gondolkodás még az állami iskolarendszerben is szokásos. Nincsenek kipróbált és végleges igazságok, hanem kritikus és önkritikus gondolkodás. Már Xenophanész is tudta:
 
"A biztos igazságot senki emberfia nem találta meg, nem is fogja megtalálni az istenekről, sem a többi dologról, amiről beszélek.
Ha mégis valaki egyszer a teljes igazságot kinyilatkoztatja, nem fogja ezt tudni: minden át van szőve feltételezésekkel."8

Guntramsdorf, Ausztria, 2008. január 10.

• 1. A vita előzményei: Fóti Péter: Egy radikális iskolareform körvonalai, Vajda Zsuzsanna: Felszámolandó-e a tankötelezettség? Taní-tani, 2007. 4. sz., 5-25. o.
• 2. Fóti Péter: Az osztályozás és a bürokratikus iskola, Tani-tani, 2007. 2. sz., 4-9. o.
• 3. The Crisis in American Education. An Analysis and A Proposal by The Sudbury Valley School (www.preservingfreedom.org/texts/our-unamerican-schools.pdf).
• 4. Ron Miller: What Are Schools For. Holistic Education In American Culture. Holistic Education Press, 1997, p. 7-21.
• 5. Ronald Meigham interviews Sir Chrstopher Ball. In: Roland Meigham: Natural Learning and the Natural Curriculum. Educational Heretics Press, 2001. p. 104-109.
• 6. John Holt: The Underachieving. School Sentient Publication, 2005.
• 7. Fóti Péter: Tanítás és tanulás, Taní-tani, 2005/2006. 3. sz., 28-37 .o.
• 8. Idézi Karl Popper: Über wissen und nicht wissen. In: Auf der Suche nach einer besseren Welt. Piper Verlag 1984. p. 50. (A szerző fordítása a német szöveg alapján.)