Roma tanulók inkluzív nevelése

Borsodi Csilla Noémi írása szakiskolai sikerekről

Esetenként kihívást jelent módszereim elfogadtatása kollégáim körében, illetve a velük való, minden esetben hatékony együttműködés biztosítása, a tanulói közérzet javítása – adott esetben akár a tananyagtartalom mennyiségének, mélységének rovására –, a nevelés előtérbe helyezése az oktatással szemben.

A siker és a szakiskola

Többen írtak már pedagógusi sikerről, annak indikátorairól (Fűzi, 2007, 2012, 2013; Suplicz, 2007, 2011). Azzal is tisztában vagyunk, hogy bizonyos tanári tevékenységek, magatartásformák (Falus, 2001; Lannert, 2004; Sallai, 2004) a tanulási teljesítmény alakulását vonják maguk után. E szerzők kutatásaiban közös, hogy elsősorban a tanári kedveltséget tekintik fő sikerindikátornak. Ha a tanárt kedvelik a fiatalok, szívesen tartózkodnak a társaságában, bejárnak óráira (esetleg tanórán kívül is beszélgetnek vagy ma már internet segítségével kommunikálnak vele). Jelen tanulmányomban a sikerérzet egy másik, kevéssé ismert oldalát mutatom be saját gyakorlatom alapján: egy olyan tanár–diák együttműködési modellt, ahol a tanári kedveltség elérése által a tanár a diákokkal egyfajta “bajtársi közösséget” alkotva vesz részt a lemorzsolódás elleni küzdelemben, és segítheti a roma tanulók inkluzív nevelését, az ezen alapuló tanulóközösséggé válást, ahol pedagógus nem fél tanulni a diákjaitól. Utalni fogok az esetleges kihívásokra, majd megosztom gondolataimat a siker kommunikációjának optimalizációjára vonatkozóan.

Inkluzív nevelési tapasztalataim a szakiskolában

Jelenleg két intézményben dolgozom szakiskolai tanárként, ezek osztályösszetétele életkor és tanulási képességek vonatkozásában heterogén. Pozitívumként kiemelhető, hogy a roma, illetve nem roma identitás a diákok körében nem tűnik kulcskérdésnek, vagy amennyiben igen, úgy annak oka a roma fiatalok körében megfigyelt magatartásforma. Még nem látom egyértelműen: ez vajon egyfajta hárítási mechanizmus, vagy valóban egész életükben inkluzív környezetben éltek, és nem érzékelik identitásukat “másságként”. E magatartás több esetben jelent meg körükben. Mivel társadalomismeret, illetve kommunikáció-magyar tantárgyakat tanítok 9-11. évfolyamon, így kiemelt lehetőségem nyílik „kötetlenebb”, beszélgetős, kritikai gondolkodást fejlesztő, társadalmi problémákat vizsgáló órák tartására, illetve ismeretek helyett részben íráskészségüket, kreativitásukat próbára tevő, problémaérzékenységet vizsgáló esszéjellegű dolgozatok megíratására.

Egy alkalommal, mikor – egy 70%-ban roma fiatalokból álló – osztályban esszét írattam a diszkriminációról, igen meglepődtem. A fiataloknak korábbi órákon beszéltem erről, illetve az előítéletességről, ám a dolgozat megírásakor értetlenül kérdezték a fiatalok: „Mi az, hogy kirekesztés? Miről írjak, ha engem még soha nem rekesztett ki senki? Ilyen még ma is létezik, vagy csak pár száz évvel ezelőtt?” – hangzottak a kérdések. Eleinte azt szerettem volna, ha saját tapasztalataikról írnak vagy arról, mit gondolnak az őket vagy másokat érintő diszkriminációról, ám a fiataloknak fogalmuk sem volt, mindez miért lehet kérdés. Egy roma lány rá is kérdezett: kiközösítenek pl. azért, mert csúnyán táncolok? Ekkor így feleltem: rendben, írj erről. Többen közölték, hogy őket soha nem közösítették ki és nem is ismertek olyat, akivel ilyesmi történt volna. Most is gondolkodom, mi lehet ennek az oka. Amennyiben igaz, jó-e, hogy még nem találkozott e jelenséggel 10. évfolyamosként, 16 éves korában sem vagy inkább veszélyes a jövőjére nézve? Meg kell-e tanulniuk, hogy létezik intolerancia is, és hogy őket is érheti ilyesmi vagy jó, ha védve vannak tőle? Lehetséges-e, hogy egy osztályban, ahol romák és nem romák együtt tanulnak, fel sem merül a többségi-kisebbségi lét, az identitás kérdése, vagy jelen lehetnek a konfliktusok, csak épp mélyen a felszín alatt, akár a diákokban sem tudatosult módon? Számomra e kérdéskör létezésére ők világítottak rá, így tehát lehetséges, hogy e feladat számomra volt tanulságosabb, mint számukra.

Közöltem, hogy vallási, származási, identitásbeli alapon éppúgy ki lehet közösíteni valakit, mint külső adottságok, képességek vagy azok hiánya okán. A gyakorlat végül „hagyományos értelemben” nem érte el a célját, hiszen a tanulók nem fejtették ki álláspontjukat a kirekesztés kapcsán.

Az osztályban lévő közösségi szellem egyébként kimondottan kedvező. Összetartó a közösség, egyetlen diák sem látható magányosan kóborolva közülük. Ha van is köztük rivalizálás, az többnyire teljesítményalapú. Ha adódnak is kisebb viták, azok okai mindig újonnan keletkeznek, és könnyen, beszélgetéssel kezelhetők, nincsenek attitűdalapú konfliktusok közöttük.

Más osztályok tanulói tisztában vannak identitásukkal. Egy kis létszámú (11 fős), 3 tanuló kivételével roma fiatalokból álló 10. évfolyamos osztályban többen büszkék is erre, és nem roma társaik sem reagálnak identitástudatukra negatívan. Számukra kirekesztésre okot adó az lehet, ha valaki zárkózottabb illetve egyelőre – bár testi fogyatékos nincs közöttük – a testtel kapcsolatos sérültség vonatkozásában csekély mértékben toleránsak. Sajátos nevelési igényű, illetve figyelemhiányos (ADHD) tanuló minden osztályban jelen van. Őket társaik támogatják. Saját lehetőségeimet abban látom ennek kapcsán, hogy az egyes munkaformák megszervezése, feladatok elvégzése során tiszteletben tartom a tanulók identitását, személyiségét, érdeklődési körét, egyéni nyelvhasználatát. Az iskolában nem kérdés, hogy „ki roma”, sokkal inkább az, hogyan motiválható. Utakat keresek minden egyes tanulóhoz. A roma identitás kérdése néhány diáknál lehet segítség, ám soha nem kizárólagos alap.

Oktatási-nevelési céljaim, módszereim

Tanóráim fő célja a gondolkodni tanítás, csoportkohézió erősítése, lemorzsolódás megakadályozása, szakmai tantárgyakat oktató kollégáim „támogatása” a „háttérből”. Kommunikáció-magyar órákon e feladatokhoz kapcsolódik az országos kompetenciamérésre való felkészítés 10. évfolyamon. E feladatom azonban már 9. évfolyamon elkezdődik.

Eleinte igyekszem motiváló, kritikus gondolkodást fejlesztő, szórakoztató szövegértési feladatokat készíteni (olykor magam keresek ehhez egy-egy társadalmi vitával kapcsolatos témát, melyhez a kérdéseket is magam fogalmazom meg). Ezek közös vagy egyéni megoldását vita követi. Háttértudásként érvelési technikák, meggyőzés, hitelesség, a manipuláció mibenléte, valamint konfliktusok, konfliktuskezelési stratégiákkal kapcsolatos ismeretek, majd – a téma függvényében – helyzetgyakorlatok, illetve empátiagyakorlatok is helyet kapnak. Előfordul, hogy ugyanarról a témáról két csoport eltérő szöveget kap, mely szövegek eltérő nézőpontokat mutathatnak be, legyen szó etikai kérdésről (eutanázia), történelmi témáról (Báthory Erzsébet bűnössége vagy ártatlansága vagy éppen Nero császár megítélése), de olykor helyet kapnak általam kieszelt vagy spontán felvetődő kérdések is, illetve a tanulók is lehetőséget kapnak saját téma kigondolására. Az izgalmas és sokszor megosztó kérdések felkeltik a tanulók érdeklődését és olykor e témákban maguk kérik, hogy tarthassanak kiselőadást. A szereplési hajlandóság átragad sok esetben társaikra is. Arra is akadt már példa, hogy egy teljes osztály ütemtervébe be kellett építenem a tanulói kiselőadást, mivel minden egyes diák nyitott volt erre.

Egy-egy tananyagtartalom feldolgozásának menete többnyire a következő: 1. a szövegértés gyakorlása egy adott témában (ezt esetleg a tanuló képességeitől függően egy tanári felolvasás, illetve megbeszélés is megelőzheti), 2. vita, 3. helyzetgyakorlat (majd követheti mindezt a tanulói kiselőadás). A szövegértés és vita mellett – tanulói érdeklődés függvényében – egy másik lehetséges útvonal is kialakítható: 1. film megtekintése megfigyelési szempontok segítségével, 2. vita vagy helyzetgyakorlat a témával kapcsolatban, attól függően, hogy az adott mű megtekintésének mivolt a direkt és a közvetettebb célja. További „adalékként” a tanulói szövegalkotó képesség fejlesztése, a médiatudatosságra nevelés, a média sztereotipizáló, torzító jellegének megismertetése is megjelenhet.

IKT-val segített óra a szakiskolában

Pozitívumként élem meg, hogy azok közül, akiket több mint két évig tanítottam, és akik a lemorzsolódás által fenyegetettnek tűntek, két fő iskolában tartását segíthettem, és ők – valamint társaik is – az intézmény által szervezett vizsgákon is eredményesen szerepeltek. Egyikük egy hátrányos helyzetű, gyermekotthonban nevelkedett fiú, akit valaha versmondó versenyre is kísértem. Több alkalommal kísérelte meg a kimaradást, ám minden alkalommal meggyőztem: e szakma segítség lehet számára egy jobb jövő megvalósításához. Kértem, hogy járjon be, nézzünk együtt filmet, beszélgessünk, vitázzunk. Visszatért. 2016 júniusában kaphatta kézhez szociális gondozó oklevelét. Egy osztálytársnője több iskola „padját koptatta már”, mire hozzánk is eljutott. Valaha úgy tervezte, „valahogy kihúzza 18 éves koráig”, és akkor már „teljesen felnőttként” kereshet állást. Az iskolát, osztályt megkedvelte. Tanulmányi eredményei 3,7–4,1 között mozogtak. Jó tanulónak volt tekinthető társai és az iskola viszonylatában is. Most 20 éves, és jó (4-es) eredménnyel végzett szociális gondozó és ápoló. Az intézményben csupán elenyésző azok száma, akik 2,51, tehát ösztöndíjhatár alá kerülnek. Amennyiben ez előfordult, sajnos az érintettek le is morzsolódtak, igaz, ők nagykorúak voltak. A felnőtt korú, alulmotivált fiatalok intézményben tartása sok esetben nagyobb kihívást jelent, mint a 18 vagy netán 16 év alattiaké.

Saját sikerértelmezésem annak felismerésében áll, hogy belátom, az érdem elsősorban nem az enyém, és nem is az iskoláé. A diákok belső motivációi, saját sikerélményei a kulcsszereplők, valamint a tanulmányi ösztöndíj függetlenségérzetükben játszott szerepe sem elhanyagolható. A lemorzsolódás intézményünkben is megjelent, ám nem számottevő mértékben. Szubjektíve sikeresnek érezhetem magam, akár az iskolában töltött éveiket, közös munkánkat, a tanulói közérzetet, akár a kimenetet tekintjük a a siker mutatójának, hiszen többen közülük már dolgozó emberek.

Képek az egykori szociális gondozó osztályom életéből

A nehézségek és a jövő

Esetenként kihívást jelent módszereim elfogadtatása kollégáim körében, illetve a velük való, minden esetben hatékony együttműködés biztosítása, a tanulói közérzet javítása – adott esetben akár a tananyagtartalom mennyiségének, mélységének rovására –, a nevelés előtérbe helyezése az oktatással szemben.

Érdemes lenne egy a tanulók későbbi karrierjének nyomon követésére szolgáló helyi rendszert is kialakítani, hiszen ők nem (csak) az iskolának, hanem az életnek (is) kell(ene), hogy tanuljanak. Szükség lenne egy „online dicsőségtáblára” is az iskola honlapján, hogy a korábban végzettek eredményeikkel büszkélkedhessenek, magabiztos felnőttekké váljanak. Az önbecsülés mint hajtóerő kiemelkedő jelentőségű. További hozadéka az eredmények publikálásának a majdan érkezők motiválása is lehetne, illetve tanulók vonzása a szakiskolánkba.

Felhasznált irodalom

Falus Iván: Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2001/ 2. sz., 21-28.

Fűzi Beatrix: A sikeres pedagógiai munka néhány összetevője. Egy kísérlet tanulságai. Pedagógusképzés, 2007/3. sz., 9-30.

Fűzi Beatrix: A tanári munka sikeressége a pedagógiai attitűdök, a tanár–diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében. PhD dolgozat (kézirat), Budapest, 2012.

Fűzi Beatrix: Az érzelmi-kapcsolati elemek tanítási módszerek hatékonyságára gyakorolt hatásai. In: Kozma Tamás – Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. A munka és nevelés világa a tudományban. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2013, 475-490.

Lannert Judit: Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 2004. december.

Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógusmesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996.

Suplicz Sándor: A tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. PhD dolgozat (kézirat), Debrecen, 2011.