Nyelvzavar az iskolában

Földes Petra írása

Vagyis a kommunikációs palettán a direkt eszközöknek is helye van. Sőt, ha valóban őszinte kommunikációt szeretnénk folytatni a diákokkal, jó volna újra felfedezni ezeket.

„A tanulási elmaradást az a látens diszkrimináció hozza létre, amelyet az iskolák működtetnek egyoldalúságukkal, sajátos értékorientációikkal, bizonyos kultúrák kirekesztésével. Látens, mert nem látható azonnal” – mondja Nahalka István a Taní-tani Online-on megjelent cikkében és számos más írásában, előadásában. Nem könnyű a saját szakmánkat, hivatásunkat ordító társadalmi igazságtalanságok okozójának látni, érthető hát a fenti gondolattal szembeni ellenállás, ami azonban nem kedvez a nagyon is szükséges változásnak. Ezzel az írással abban szeretnék segíteni, hogy láthatóbbá, megérthetőbbé váljon mindez: arról mesélek valós példákon keresztül, hogy hogyan csináljuk: milyen szavakkal, gesztusokkal, viselkedésekkel közvetítjük a rejtett tantervi üzeneteinket, megvalósítva a hátrányos helyzetből érkező tanulókat sújtó diszkriminációt – anélkül, hogy akarnánk, sőt anélkül, hogy egyáltalán észrevennénk –, pusztán azáltal, ahogyan vagyunk.

Az autó négykerekű, gépi hajtású jármű

Valószínűleg el se hiszem, ha nem a saját fülemmel hallom. Olvasásóra az elsőben, a megfigyelő számára laza ráhangolódásnak tűnik a szituáció:

– Lapozzátok fel az olvasókönyvet az ikszedik oldalon! Szeretném, ha elmesélnétek, hogy mit láttok a képen.

Mindenki lelkesen jelentkezik, vonzónak tűnik a feladat. A kicsi lány az első sorban már mondja is:

– Autó…– és nem is jut tovább.

– Mi az autó? – hangzik a (szerencsére csak számomra) bizarrnak tűnő kérdés.

– Apa vezeti – derül fel a kislány, ám az öröme nem tart sokáig.

– Az autó négykerekű, gépi hajtású jármű – így a tanító, és ezzel vége is a beszélgetésnek.

Mi történt itt, és hogyan történhetett meg? Ha mindezt végiggondoljuk, közelebb kerülhetünk ahhoz, hogy megértsük, hogyan vagyunk mi pedagógusok – sokszor akaratlanul, ám korántsem vétlenül – a kulturális illeszkedési zavarok közvetítői.

Akaratlanul, ám mégsem vétlenül: mert a fenti példa KRESZ-tankönyv-ízű definícióját akár a legnagyobb jószándék is mondathatta a tanítóval. Segíteni a gyereket a fogalmi gondolkodás fejlődésében, a kidolgozott nyelvi kód alkalmazásában; a helyzethez kötött „apa vezeti” helyett általános érvényű válaszlehetőséget kínálni neki. Ez volna a pozitív olvasat. A párbeszéd kapcsolati üzenete azonban sajnos egészen más: „Lám, én megpróbáltam veled beszélgetni komoly dolgokról, te meg jössz itt nekem az apukáddal…” Az érdeklődés elmaradásával, a kislány által kezdeményezett dialógus elfojtásával akkor is ezt üzeni a pedagógus, ha a szándéka, az inspirációja valami egészen más. A kezdeményezés teljes negligálása elutasító üzenetet hordoz; a kicsi lánynak mindenesetre több szavát nem hallottuk az órán.

A gyerek a hasonló tapasztalatok hatására szép lassan visszahúzódik, támogatva ebben a tanár rosszul értelmezett tapintatával (inkább nem szólítom fel, ne legyen neki kellemetlen, hogy nem tudja a helyes választ)1, ezzel pedig a gyerek kizáródik az aktív tanulási folyamatból. A kezdeti nyitottsága, kíváncsisága ellenére. És annak ellenére, hogy a tanító jószándékkal közelített hozzá: fejleszteni, később pedig kímélni igyekezett őt. Látni kell azonban, hogy az utóbbi – a gyerek kímélése – nem más, mint a pedagógus saját tehetetlenségének pozitív átkeretezése. A beismerés helyetti önigazolás, ami végső soron a gyerek (mint tanuló) elhanyagolásához, kíméletből pedig a követelmény leszállításához, vagyis a tanuló esélyeinek beszűkítéséhez vezet.

Miközben a fentiekben szegényebbek maradtunk egy történettel: nem tudjuk, hova vezeti Apa az autót, kik ülnek benne, és mi történik velük ott. Vagyis az „Apa vezeti” válaszon keresztül is indulnak, indulnának (és kellene, hogy induljanak) a tanuló megismerésére és a kapcsolatra alapozott tanulási utak.

Lehet, hogy extrémnek tűnik a példa (bár valós!), de milliószor csináljuk ezt, kevésbé extrém formában: amikor kijavítjuk például a tesójáról mesélő gyereket – ő nem is a tesód, hanem az unokatesód –, elfojtva ezzel magának a történetnek az elmesélését. Miközben azt gondoljuk, hogy fontos pedagógiai munkát végzünk a nyelvi fejlődés érdekében, valójában a kapcsolatot és a gyermek pozitív énképét rongáljuk (kijavítjuk a történetét!). A nyelvi kompetencia elsietett és mindent felülíró fejlesztése így válik a megismerés akadályává, a kapcsolat kerékkötőjévé.

Mit csináltok ti itt?

Gyakran okoz zavart, mert kifejezetten szemtelen válaszokat indukál az egyik legelterjedtebb szülői és tanári gesztusunk, a kérdve utasítás. A „Mi lenne, ha leülnél végre”, akkor éri el a célját, ha olyan gyereknek mondjuk, akit gyakran utasítanak hasonló kérdésekkel, és így a valódi szándékunk értő fülekre talál. A direktebb kommunikációhoz szokott gyerek azonban zavartan válaszol: „Nem tudom”, és szemrebbenés nélkül folytatja a randalírozást, a felnőtt pedig ekkora pimaszság láttán méltán gerjed haragra. Pedig rossz szándékról ebben az esetben sincsen szó sem a felnőtt, sem a gyerek részéről, sőt!

Hogy miért használjuk ezt a kacifántos utasítási formulát a nyílt, egyenes kérés helyett, arra épp a személyes viszony óvásának a szándékában találjuk meg a választ. A kérdve utasítás valójában a hatalmi helyzet kiegyensúlyozását, a felnőtt és a gyerek közötti különbség kiegyenlítését célozza meg. Míg a felszólító mód használata nyers hatalmi kommunikációnak tűnhet, addig a kérdezés egyfajta partnerséget üzen, legalábbis a nyelvi modalitás szintjén. Valójában azonban az ilyen kérdés nem más, mint puszta felszólítás, ám csak az tud rá megfelelően reagálni, aki elég sokszor hallott már hasonlót, s így képes az indirekt nyelvi üzenetet átkonvertálni. A többiek, a direkt kommunikációhoz szokott gyerekek (és felnőttek) ugyanettől a kérdéstől zavarba jönnek, és mivel a kérdés a közvetlen jelentés síkján tökéletesen értelmetlen, a reakciójuk is inadekvát lesz. Sőt, mivel a kérdező valós szándékát nem értik, a válaszuk azt figyelmen kívül hagyja, és ettől tűnik elementáris szemtelenségnek, ahogy az alábbi esetben is láthatjuk:2

Egy általános iskola épületében az alsó szinten az alsósok, az emeleten pedig a felsősök tantermei vannak. Alapszabály, hogy minden tanuló a saját tagozatának a szintjén tartózkodik. Az egyik szünetben három – a szabályokkal gyakori összetűzésbe kerülő – hetedikes lány kihasználva, hogy az alsósok éppen ebédelnek, behúzódik a földszinti mosdóba sminkelni. Az ügyeletes tanár rájuk nyit, és a következő párbeszéd zajlik le:

- Mit csináltok ti itt?

- Szopunk.

Ezt követően a tanár magából kikelve kikergeti a tanulókat a mosdóból.

Mi történt itt? Lehetett volna másképp? A tanári intervenció – „Mit csináltok itt?” – meglehetősen távol esik a valódi tanári szándéktól, ami körülbelül így hangozna: „Azonnal menjetek vissza az emeletre!” A feltett kérdés ráadásul – hogy tudniillik mit csinálnak –, teljesen értelmetlen, minthogy arra látványosan ott van a helyzetben a válasz. A lányok tehát egy értelmezhetetlen kérdést kapnak utasítás helyett (amiből ugyanakkor megérzik a tanári jelenlét gyengeségét). A kérdésre válaszolni illik, amit ők meg is tesznek, a helyzet abszurditása és a tanár gyengesége azonban őket is az abszurd viselkedés felé tolja, és így jön létre a hülye kérdésre a hülye válasz, ami a vulgaritásával kiváltja a tanár felháborodását, és felülírja az eredeti problémát. Nos, ez a második konfliktus lett volna teljes egészében megelőzhető, ha a kérdve, burkoltan rosszallást kifejező intervenció helyett elhangzik egy effajta direkt utasítás: „Lányok, tudjátok, hogy nem használhatjátok ezt a mosdót. Azonnal menjetek vissza az emeletre!”

Vagyis, bár teljesen tudattalanul, mégis maga a pedagógus váltotta ki a helyzet eszkalálódását a diáklányok számára dekódolhatatlan kommunikációval. A helyzet sokkal durvább fordulatot vett, mint ami egy határozottabb tanári fellépés nyomán következhetett volna. A határozottság hiányát kompenzáló, disszonánsan finom kommunikáció az, ami a vulgáris választ kiválthatta. Vagyis a kommunikációs palettán a direkt eszközöknek is helye van. Sőt, ha valóban őszinte kommunikációt szeretnénk folytatni a diákokkal, jó volna újra felfedezni ezeket.3

Hogyhogy ma ennyire normális voltál?

Ebben a – szintén saját – hospitálási élményben egy remek hetedik osztályos etikaórát látunk, amit az egyik diák – nevezzük Gergőnek – kifejezetten élvez. A kitartó figyelem, a különös, de mindig a témához kapcsolódó kérdések egyre jobban meglepik a tanárnőt. Egyre inkább látszik a metakommunikációján a csodálkozás, majd az óra után elkapom, amint megszólítja a fiút: – Gergő, hogyhogy ma ennyire normális voltál?

Ez a tanári oldalról valószínűleg dicséretnek szánt mondat segít leleplezni és megérteni, hogy a Pygmalion-effektust valóban mi csináljuk. Ennyi erővel az is elhangozhatott volna: Gergő, akármit csinálsz, én igazából azt várom tőled, hogy hülye légy… Az előzetes elvárásaink kérdésbe, értékelésbe foglalásával, egyáltalán: az értékelő momentum állandó jelenlétével önkéntelenül is kijelöljük a gyerekek helyét. „– No, akkor neked most nézzünk egy könnyűt” – hangzik a biztatás, amiben nemcsak a tanár személyes figyelme, de leszállított elvárása is tükröződik, elvéve ezzel a sikerélmény lehetőségét…

Mit tudunk tenni?

Úgy tapasztaltam, hogy a hasonló példák végiggondolása, megértése gyakran komoly ijedelmet okoz – hogy ezek szerint minden szavamra ügyelnem kell, mert egészen biztos, hogy hasonló megfogalmazások olykor (sőt félő, hogy elég gyakran) kicsúsznak a számon. A helyzet azért ennél szerencsére egyszerűbb. Vagy bonyolultabb. Mert nem a szavakra kell figyelnünk, hanem a másikra és a helyzet egyediségére. Vagyis jelen kell lenni.  Mindhárom példában valamifajta kommunikációs panellel reagáltunk, valamifajta sztereotípiaként értelmezett helyzetre. Az első esetben a hátrányos helyzetű kislány, a másodikban a kezelhetetlen kamaszok, a harmadikban a fekete bárány általános képe takarta el előlünk a valódi helyzetet. Ha jelen vagyunk és figyelünk, ha nem hagyjuk a helyzetet a saját előzetes képeinkkel eltakarni, akkor megjönnek a valódi szavak, és kikopnak a jelenlét helyett alkalmazott paneljeink. És megjönnek a valódi kérdések is, amelyeket így már arra fogunk használni, amire való: az érdeklődés kifejezésére.

• 1. „A tanár az osztály előtt áll, feltesz egy kérdést, és várja, hogy a gyerekek jelentkezzenek, ha tudják a választ. Általában hat-tíz tanuló emeli fel a kezét. […] Nem esünk túlzásokba, ha úgy fogalmazunk, hogy lelkesen jelentkeznek. Néhány diák csendben ül, félrefordítja tekintetét, mintha láthatatlanná akarna válni. Ők azok, akik nem tudják a választ. Érthető módon kerülik a tanárral való szemkontaktust, mert nem szeretnék, ha felszólítaná őket. […] A tipikus tanár kis idő elteltével már meg sem próbálta bevonni a kevésbé jól teljesítő tanulókat. Úgy gondolta, jobb nekik, ha nem szólítja fel, és nem teszi őket nevetség tárgyává. Valójában hallgatólagos paktumot kötött a ’vesztesekkel’: békén hagyja őket, amennyiben nem zavarják az órát. Anélkül, hogy tudatában lett volna, a tanár cserbenhagyta ezeket a diákokat, és a többi diák követte a tanári példát. A tanár akaratlanul hozzájárult ahhoz, hogy ezek a tanulók vesztesnek érezzék magukat.” (Elliot Aronson: Columbine után. Ab Ovo, 2009. 140-141. o.)
• 2. Az esetet egy résztvevő ismertette egy konfliktuskezelési tréning során. Az itt közölt megoldás az eset feldolgozása során, az esethozó teljes elfogadásával a tréningen született meg.
• 3. A témát bővebben és számos további példával Lisa Delpit dolgozta fel itt: Lisa Delpit: A szorzás mindenkié. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest, 2012.