Slampos neveléselmélet…

…maradi nevelési gyakorlat. Fábry Béla írása a konzervatív pedagógiáról és a pedagógiai konzervativizmusról

Az egész köznevelési rendszer egy slamperáj, ahol a rendszer minden elemét, a rendszer működését... a tudományos megalapozottság helyett a hatalomban lévők hatalomtechnikai-szavazatmaximalizálási érdekei határozzák meg.

Az újkeletű antidemokratikus centralizmus felépítményét szorgos csinovnyikok igyekeznek ideológiai pillérekkel alátámasztani, hogy úgy tűnjön, a törvényhozással lopásra optimalizált maffiaállamegy szilárd építmény lenne. A centrális erőtér meghirdetése, a demokratikus viszonyok keretei között a diktatúrákra emlékeztető rendszer kialakításának víziója, melyet Orbán Viktor 2009-ben a kötcsei pikniken fogalmazott meg, egy pragmatikus politikai gyakorlat „elmélete” volt. Később jelent meg a polgári állam eszméje, melyről G. Fodor Gábor szíves közlése alapján tudjuk, hogy az csak egy ócska politikai termék volt. Politikai-filozófiai hivatkozásként emlegették a kereszténydemokráciát is, de erről meg a kormányzati gyakorlat alapján hamar kiderült, annyi benne a kereszténység, mint a koffeinmentes kávéban a koffein, és annyi benne a demokrácia, mint az alkoholmentes sörben az alkohol. Napjainkban ilyen pillérnek szánják a konzervatív eszmerendszert, ennek is egy konkrét megjelenési formáját, a konzervatív pedagógiát. (Lásd pl. Orbán Balázs és Szakos Anikó írását.)

Radó Péter elemzése világossá tette, hogy ennek a szóösszetételnek a jelentősége nem több, mint a Fidesz-burokban önfeledten, időnként a vezér kinyilatkoztatásaitól önkívületi állapotba kerülő emberek lelkiismeretének megnyugtatását szolgáló hazugság. A konzervatív pedagógiának mondott valami alaptételeiről hamar kiderült, hogy azok minden pedagógiai praxis alaptételei. A konzervatív filozófia messze van az MCC konzervatív pedagógia értelmezésétől, mutatott rá tanulmányában Knausz Imre. A programadó szövegek nyomán megjelent kritikák alapján nem nagy bátorság kimondani: konzervatív pedagógia márpedig nincs. Van viszont pedagógiai konzervativizmus.

Nézzük, mi a két fogalom között a lényegi különbség.

A pedagógiai praxis, az iskolai-osztálytermi folyamatok gyakorlata, és mindaz, ami ezt keretbe foglalja a jogi szabályozástól a pedagógiai munkát meghatározó dokumentumokon át – tantervek, pedagógiai programok, és egyéb dokumentumok –, a pedagógiai kultúra minden elemét ide számítva, filozófiai meghatározottságú. Ez még akkor is így van, ha ennek tudatossága, tudatvezérelt meghatározottsága a napi gyakorlatban látens módon hat. A dokumentumok tartalomelemzése, a pedagógiai gyakorlatban megjelenő döntések az iskolafenntartástól a gyermeki jogok érvényesítésén, a tantervi szabályozáson, az ellenőrzési rendszeren át a teljes tanügyigazgatásig, továbbá a gyermeki akciókra adott pedagógusi reakciók elemzése alapján viszont egyértelműen kimutatható a dokumentumkészítők, a pedagógusok reakcióinak háttérben meglévő emberkép, társadalomkép, az emberi együttélésről, együttműködésről kialakított felfogás. Nem látszik, nem igazolható tárgyszerűen, hogy a rendszer elemeit a döntéshozók a konzervatív filozófia fundamentumára építve alakították, viszont a rendszer elemeinek elemzése a konzervatív filozófia mozaikjait mutatják.Természetesen nem zárható ki az a lehetőség, hogy a konzervatív filozófia alapjain egy egységes, a pedagógiai gyakorlat minden elemét meghatározó pedagógiai rendszer jöjjön létre. Ez nem egy egyszerű művelet, e pedagógiai rendszernek, a rendszer minden elemének egy koherens konstrukcióvá kell összeállnia. Ahogy például teszi ezt az antropozófia szellemi alapjaira építve a Waldorf-pedagógia.

Ehhez képest a pedagógiai konzervativizmus a mai magyar pedagógia valóságának leírására alkalmas fogalom. A fogalomban megjelenő konzervativizmusnak csak nyelvi alakjában – a betűk azonos elrendezésében – van köze a filozófiai értelemben használt konzervativizmushoz. Kifejezőbb e gyakorlatot a régies, a maradi, a múltszázadi jelzőkkel leírni. E jelenség tartalma szerint a pedagógusok gyakorlatában nem jelennek meg a neveléstudomány, a társ- és rokontudományok kutatásainak eredményei, a XXI. századi elméleti-technikai-tárgyi fejlődés követelményeinek való megfelelés, a ma és a holnap(!) elvárásaihoz igazított nevelő-oktató munka. Fontos kiegészítés, hogy ez a maradiság nem csak a pedagógiai gyakorlatot jellemzi, hanem a nevelési-oktatási rendszer minden elemét. Nem hibázunk, ha azt mondjuk, hogy a mai magyar köznevelési rendszer minden eleme a XIX. század régen meghaladott pedagógiájának, köznevelési rendszerének elemeit jeleníti meg. Ráadásul e rendszerelemeket sem egy egységes, hanem egy konfúzus keretben. Ennek alapján e szöveg címében említett „konzervatív pedagógia” a mai magyar pedagógiai valóság egy szépen hangzó megjelenítése. E valósággal, a pedagógiai praxissal az a legfőbb baj, hogy nincs szinkronban azzal a valósággal, az életviszonyok-folyamatok praxisával, amelybe beágyazódik. Pontosabban, a mai magyar politikát, életviszonyokat-folyamatokat meghatározó hatalom szándékaival, gyakorlatával szinkronban van, hisz e hatalom teremtette a maga képére formálva. Viszont a hazai gyakorlat akár az európai országoknak, akár a világ más, fejlődésben előttünk járó országainak nevelési-oktatási rendszereivel nem vethető össze.Érdemes e kérdés kapcsán egy kis kitérőt tennünk.

A leggyakrabban az e témában megszólalók a finn példát hozzák fel. A magyar viszonyokhoz hasonló helyzetű Portugália példáját viszont érdemesebb tanulmányozni. Az ezredfordulón Portugáliában a lakosság 9%-a analfabéta volt, a felsőfokú végzettségűek aránya is csak 9%, a korai iskolaelhagyók aránya 43,6% volt. Egy szigorú és következetes oktatáspolitikai fejlesztés eredményeként ez a szám 2015-re 13,7%-ra csökkent. Az ezredfordulóhoz képest 2018-ra a PISA mindhárom vizsgált területén a portugál adatok lényeges növekedést mutattak. A matematikában ez +38 pont, a természettudomány területén +33 pont, a szövegértési tesztben +22 pont. Ehhez képest a magyar adatok csökkenést mutattak. A matematikában ez -7 pont, a természettudomány területén -15 pont, a szövegértési tesztben -4 pont.

A PISA-eredmények és az országok fejlettségi mutatói közötti összefüggés is figyelemre méltó. A 2022-es PISA-teszten a legjobban Szingapúr szerepelt Japán, Dél-Korea, Észtország és Svájc előtt. Az országok 2023. évi GDP szerinti listája alapján Szingapúr a 32., Japán a 4., Dél-Korea a 13., Svájc a 20., Magyarország az 57. 2019-hez képest Szingapúr 3 helyet javított (35. volt), Dél-Korea 1 helyet rontott (12. volt), Svájc őrizte helyét (20. volt), Magyarország 5 helyet rontott (52. volt).

Az iskolafenntartás-finanszírozás, az iskolarendszer, a tartalmi szabályozás, az oktatási tartalmak meghatározása, a tudásközvetítés-tanulástámogatás technológiája, a kimeneti követelményrendszer, a nevelés-oktatatás területén dolgozók – pedagógusok és a pedagógiai munkát segítő munkatársak – anyagi és erkölcsi megbecsülése, a pedagógusképzés, a pedagógusok és a pedagógiai rendszer szervezeti kultúrája – számos egyéb területen azonosíthatók a lényegi különbségek. És e különbségeknek messzemenő gazdasági következményei vannak!

A megfelelően elköltött oktatási kiadásokra egyértelműen megtérülő befektetésként tekinthetünk. Többek között Hanushek és Woessmann (2009) IEA- és PISA-adatfelvételekre támaszkodó elemzése bizonyítja, hogy a gazdasági növekedés erősödött azokban az országokban, amelyekben a tanulók teljesítménye fejlődött. Az OECD (2010c) PISA-eredményeket felhasználó becslése szerint, ha Magyarország húsz év múlva elérné Finnország jelenlegi teljesítményét, az a most született generáció élete során nagyjából akkora többletet eredményezne, mint az éves nemzeti jövedelmünk ötszöröse-hatszorosa. (Csapó–Fejes–Kinyó–Tóth)

Ez a lényeges összefüggés messze elkerüli az azonnali gazdasági növekedés horizontján túl nem látó politikusok figyelmét.

De térjünk vissza gondolatmenetünk fő témájához.

Akkor, itt és most mi mit kezdjünk a konzervatív pedagógiával, és mit kezdhetünk a pedagógiai konzervativizmussal?

A konzervatív pedagógia egyszerűbb eset. Két megközelítése is van e tételnek.

Az egyik megközelítésünk abból a helyzetből indul ki, hogy nevelésfilozófiai értelemben olyan, mint konzervatív pedagógia, nincs. Legalábbis nincs olyan koherens, a konzervatív filozófiáraépülő pedagógiai rendszer, amit akár elméleti konstrukcióként, akár e nevelési rendszer elemeit és a gyakorlati tapasztalatait meg lehetne ismerni, elemezni lehetne.

A konzervatív filozófia alaptétele szerint az emberek alapvetően nem egyenlőek fizikai és szellemi képességeikben, lehetőségeikben. Az eszme szerint társadalmi hierarchia létezése egyszerre szükségszerű illetve törvényszerű. Ennek megfelelően szükség van az úgynevezett uralkodó elitre. A történelmileg kialakult elitek hatalmi helyzete törvényszerű, a természettől fogva adott, és az elitből kiesettek csak tehetségtelenségük miatt szorultak ki onnan.

A konzervativizmus további fundamentális eleme a tradicionalizmus, amely a meglévő – történelmileg kialakult – vallási, politikai, kulturális szokások és intézmények uralmát, megváltoztathatatlanságát jelenti. Eszerint az intézmények hosszú idő alatt formálódnak, és a konzervatívok szerint az így kialakult objektivációk – beleértve a hagyományokat, szokásokat és előítéleteket is – jobban irányítják a társadalmat, mint a racionalitásra hivatkozva a társadalmat absztrakt elméletekbe gyömöszölő egyéb ideológiák.

E két tételre épülő pedagógiai rendszer Magyarországon ismereteink szerint nincs.

A másik megközelítésünk induljon ki abból a helyzetből, hogy létezhetne konzervatív pedagógia. Miért ne létezhetne? Ha létezhet – miért ne létezhetne?! – Waldorf-pedagógia, és még sok egyéb pedagógiai rendszer, akkor természetesen létezhet konzervatív pedagógia, konzervatív pedagógiai rendszer is. Aki pedig, szülő, úgy gondolja, hogy gyermeke jövője szempontjából, gyermeke számára egy konzervatív iskola és nevelési-oktatási rendszer a kívánatos, ám válassza ezt a pedagógiai rendszert, nevelési intézményt. Ahogy szülőként választhat gyermekének mindenki ma is a különböző világnézetű alapállású óvodák-iskolák közül olyat, amiről azt gondolja, gyermekének az a legjobb. Természetesen vannak óvodák, iskolák, elsősorban felekezeti fenntartású köznevelési intézmények, amelyek működésükben megjelenítik a konzervatív filozófia alaptételeit, de egyik ilyen intézmény sem hirdeti, hogyaz emberek alapvetően nem egyenlőek fizikai és szellemi képességeikben, lehetőségeikben. Mint ahogy azt sem mondják, nekik csak a társadalmi elit gyermekei számítanak, hozzájuk a társadalom perifériájáról, még a félperifériáról se(!) jöjjön gyerek. Nem mondják, csak e szerint működnek. Nem kell árulkodóbb példa a jászladányi vagy a gyöngyöspatai iskolák ügyénél.

Más a helyzet a pedagógiai konzervativizmussal.

A magyar közoktatásban a múlt század végén, még a rendszerváltást megelőzően – Báthory Zoltán szavaival – egy maratoni reform kezdődött. Hosszú ideig úgy látszott, ennek lesz eredménye. Lépésről-lépésre, vagy kifejezőbb, ha azt mondjuk, téglánként változtak a rendszer elemei. Ilyen elem volt a tantervi szabályozás változása, a Nemzeti Alaptanterv kidolgozása és bevezetése, az intézményi pedagógiai programok kidolgozásának követelménye, a minőségügyi gondolkodás, a minőségfejlesztési rendszer bevezetése a köznevelési intézményekben, a kompetencia alapú érettségi követelményrendszerének bevezetése, az általános iskola kezdő szakaszában az osztályozás nélküli értékelés bevezetése… A hatalomban egymást váltó politikai tényezők között létezett egy ki nem mondott, de működő konszenzus a nevelési-oktatási rendszer modernizációjáról. Majd e folyamat 2010-ben megtört. Ennek első eleme volt a 2010 decemberében közzétett, Hoffmann Rózsa nevével fémjelezhető köznevelési törvény koncepciója. Az országgyűlés 2011 decemberében fogadta el a törvényt. Jellemző, hogy Pokorni Zoltán, az első Orbán-kormány oktatási minisztere a beterjesztett törvénytervezet ügyében nemmel szavazott. Ezt követően lépésről-lépésre, vagy most is kifejezőbb használni, téglánként változott a rendszer, visszatértek a régen meghaladott pedagógiai gyakorlat elemei. Ennek eredményét látjuk ma. E rendszer a comeniusi-herbarti pedagógiai rendszer elemeit tartalmazza.

Comenius a tömegoktatás kialakulásának hajnalán – a tőkés gazdaság kibontakozás idején – olyan didaktikai újításokat kezdeményezett és valósított meg – ma azt mondanánk, modernizálta a tanítás gyakorlatát, innovációkat kezdeményezett –, amik az adott kor, a XVII. század követelményei által megfogalmazott kérdésekre adtak választ. Comenius olyan didaktikai és metodikai alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Alapelvei a következők: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bővítésének elve.

Herbart, akit a neveléstörténet a neveléstudomány olyan teoretikus-pedagógusának tart, aki a modern értelemben vett, tudományos igényű nevelési rendszer kidolgozója, a XVIII. század végének, a korai XIX. századnak a tudományos eredményeire építette rendszerét.

„A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása. Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján. A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban. … A nevelésnek három szakaszát különíti el: a kormányzást, az oktatást és a vezetést. A kormányzás szakaszának legfőbb feladata az, hogy törje meg a gyermek akaratosságát, «szilaj heveskedését» Az oktatás már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul. Herbart vezette be a pedagógiába a «nevelő-oktatás» fogalmát. «Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben.» A vezetés az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést.” (Pukánszky-Németh)

Mindkettőjük munkássága évszázados hatásúnak bizonyult. A tudományok fejlődése, a nevelés-oktatás elmélete és gyakorlata szempontjából tekintve az ember-tudományok fejlődése a két kiemelkedő pedagógus munkásságát, munkásságukra épülő pedagógiai gyakorlatot meghaladta. Mégis, mind a herbarti nevelésfilozófia és az erre épülő nevelési rendszer elemei, mind a comeniusi didaktika strukturális elemei megfigyelhetők a mai magyar nevelési-oktatási rendszer gyakorlatában. Ez nem azt jelenti, hogy a gyakorlatban az emberről, az emberi fejlődése törvényszerűségéről való legújabb kori tudásunk elemei, erre épülve a nevelés gyakorlatának elemei, a tanulás elméletéről szóló legújabb kori tudásunk elemei és az ennek alapján megjelent oktatási módszerek gyakorlati elemei ne lennének jelen a mai magyar nevelésben-oktatásban. Ilyen értelemben, rendszerelméleti megközelítésben e gyakorlatot zavaros rendszerűnek, ha finoman akarunk fogalmazni, vegyes rendszerűnek nevezhetjük. Alapjait illetően e nevelési rendszer a herbarti mintát, oktatáselméletében a comeniusi mintát követi. Ennek alapján értékelhetjük ezt a gyakorlatot pedagógiai konzervativizmusnak.

Ez a konzervativizmus mélyen gyökerezik a magyar pedagógiában. Az még érthető, hogy a kialakuló magyar neveléstudomány, a kialakuló rendszerszerű iskolai nevelés-oktatás a XIX. század második felében-végén Comenius és Herbart munkásságára épült. A két világháború meghatározó pedagógusai – Kármán Mór, Weszely Ödön, Fináczy Ernő– is ennek az „iskolának” a képviselői, voltak. A második világháborút követő nevelésügyi fordulat, az iskolák államosítása és a politikai hatalomváltás után az oktatási-nevelési rendszer csak ideológiájában változott. Ennek alapján értékelte ezt a „fordulatot” Szebenyi Péter „vörösre festett herbartizmusnak”.Ha ezt a terminológiai megközelítést alkalmazzuk a mai gyakorlatra, akkor a mai magyar nevelési-oktatási rendszert „slampos herbartizmus”-nak nevezhetjük. Az egész köznevelési rendszer egy slamperáj1, ahol a rendszer minden elemét, a rendszer működését az ember- és társadalomképtől az iskolai szervezeti és működési szabályzatokig, és azon túl is, az osztálytermi folyamatokat is beleértve, a tudományos megalapozottság helyett a hatalomban lévők hatalomtechnikai-szavazatmaximalizálási érdekei határozzák meg. Ez szükségszerűen kaotikus rendszert alkot, mert a hatalomtechnikai és a tudományos szempontok szerves rendszert alkotva nem illeszthetők össze. „Őrült beszéd: de van benne rendszer” – ahogy Polonius mondta Shakespeare drámájában. Őrültség a neveléstudomány, a pedagógia elmélete és gyakorlata felől nézve, rendszerszerű a politika, a hatalomban lévők akaratának érvényesítése felől nézve.

Na, és akkor most … ? Van-e dolgunk a konzervatív pedagógiával? Meghaladja-e a pedagógiai konzervativizmust a XXI. század húszas-harmincas éveiben a magyar köznevelés?

Ha a konzervatív pedagógia – ha kialakul ez rendszerszerűen – a közfinanszírozott – állami-önkormányzati – nevelési-oktatási rendszerben egyedüli, a törvény erejével kötelező gyakorlat lesz, akkor ezzel lesz dolgunk. A sunnyogó konzervatív pedagógiával, az elitizmussal, a tudás egyenlőtlen elosztását rendszerbe foglaló iskolákkal ma is van dolgunk. Nem hagyhatjuk szó nélkül a kibontakozó emberek – gyerekek – rendszer szerinti megkülönböztetését, az életesélyek egyenlőtlenségét konzerváló pedagógiai gyakorlatot. Ahogy szót kell emelnünk a konzervativizmus rendszerszintű megjelenése ügyében is. Ezt tenni kötelességünk akkor is, ha a konzervativizmusra épülő nevelés-oktatás ma még, mint totális rendszer nem jelenik meg. A világnézeti szempontból – és minden más identitáselem szerint – egymástól lényegesen különböző állampolgárok közössége által, adóikból fenntartott közösségi óvodákban-iskolákban ugyanis ma csak a tudományosság-humanizmus-demokratizmus hármassága alapján lehet a nevelés-oktatás gyakorlatát kialakítani, megszervezni. Ez a XXI. századi modern polgári államokban érvényesülő követelmény. És akkor még nem szóltunk egy szót sem arról a technológiai forradalomról és annak a nevelésügyre-oktatásügyre gyakorolt hatásáról, amit az informatikai eszközök és az internet világa jelent. E követelmény nem jelent ideológiai semlegességet, de mindenképpen jelenti az ideológiai indoktrináció-mentességet, azt, hogy a közösséget, minden polgárt(!) képviselő hatalom nem kényszerítheti polgáraira az általa helyesnek vélt világnézetet, a nevelés-oktatás rendszerének megszervezése, működtetésének gyakorlata nem történhet az általa helyesnek vélt világnézeti alapon. A XXI. század gondolkodására ugyanis jellemző, hogy megkérdőjeleződnek az abszolút érvényű világmagyarázó elvek. Pontosabban megszűnt az uniformizált világra jellemző „a” helyes világmagyarázat, „a helyes élet” elmélete. Ma számos világmagyarázat, számos helyes életfelfogás létezik egymás mellett. Ez nem teszi zárójelbe a világ jelenségeinek tudományos magyarázatát – ez lehet a közfinanszírozott nevelési-oktatási intézményekben az egyedüli „ideológiai” fundamentum –, de ehhez képest minden ember azt gondol/hat a világról, amit ő helyesnek tart. E tekintetben azért vannak korlátok, amiket az írott és az emberek tudatában lévő szabályok – a jog, az erkölcs – keretez. Természetesen – ahogy erre korábban már utaltunk – lehetnek világnézetileg elkötelezett köznevelési intézmények, vannak is. Ez rendben van. Létezik az iskolaalpítási és -fenntartási szabadság, a szülőknek meg joguk van gyermekeik köznevelési intézményét megválasztani. Ez is rendben van.

Eljutottunk ezen a ponton viszont arra a határra, ahol, még teoretikus fejtegetéseinkkel is meg kell állnunk. Az állampolgárok közössége ugyanis a választások alkalmával dönt a politikai hatalom ügyében, és döntéseiben, ez hosszú időszak tapasztalata, a nevelés-oktatás mikéntje mellékes kérdés. Viszont amíg a mindenkori politikai hatalom dönt a köznevelési rendszer kereteiről, elemeiről, és a döntésekben a hatalomtechnikai szempontok dominálnak, addig a nevelési rendszerekről folytatott diskurzus csak a szakkönyvtári szakirodalmi katalógusokat gazdagítja, e szövegekkel csak a tudománymetria foglalkozik.

Más a helyzet a pedagógiai konzervativizmussal. Az osztálytermi folyamatoknak van egy viszonylagos „önélete”. A pedagógus – óvónőtől az egyetemi tanárig – legfontosabb munkaeszköze saját személyisége. Az osztálytermi folyamatoknak mind tartalmi, mind szervezeti értelemben ő, a pedagógus a meghatározója. Az ő pedagógiai kultúrája, noha azt keretbe foglalja a rendszer pedagógiai kultúrája. A nevelési-oktatási rendszer „pedagógiai kultúráját” a köznevelési törvény, a Nemzeti alaptanterv, a kimeneti szabályozás egyéb elemei (értékelési rendszer, értettségi vizsga), az egyes köznevelési intézmények sajátosságai és még számos egyéb elem határozza meg. E keretben, viszonylagos szabadsággal ugyan, de tud érvényesülni, érvényesül/het a pedagógus pedagógiai kultúrája. E pedagógiai kultúrában kell, hogy megjelenjenek mind a tudományosság, mind a humanizmus, mind a demokratizmus elemei. Természetesen az életkori sajátosságok, a pedagógiai szituáció, a nevelés-oktatás aktuális folyamatainak sajátosságai mind olyan tényezők, amik minden pedagógust az in situ cselekvés felelősségével terhelik. Nincsenek receptek a pedagógiai helyzetekre, a megoldandó feladatokra. Szakmai felkészültség van, ha van, olyan, amilyen, pedagógiai kultúra van, ha van, olyan, amilyen, aminek birtokában kell reflektálni a pedagógiai valóságra. S e reflexió lehet a pedagógiai régmúltat idéző, és lehet a mai kor követelményeinek megfelelő. Ennek tipikus példája a közelmúltból az iskolai szociális munkások, iskolapszichológusok számának növelése helyett az iskolaőri rendszer bevezetése, és napjainkban a mobil informatikai eszközök kitiltása az iskolákból. Természetesen, ha a rendszer által meghatározott pedagógiai kultúra a konzervatív válaszokat tartja elfogadhatónak, követendőnek, a pedagógusok értékelésben e válaszokat értékelik helyesnek, akkor nehezebben érvényesül a pedagógus személyiségéből adódó önállóság, szabadság.2

E ponton viszont megint a határig jutottunk. Mert ahhoz, hogy a pedagógus szakmai önállósága, szabadsága érvényesülni tudjon, a rendszer pedagógiai kultúráját kell olyanná formálni – a jelenlegihez képest megváltoztatni –, hogy a szakmai önállóság érvényesülése ne deviancia, hanem követelmény legyen. Ez viszont nem szakmai, hanem politikai döntés kérdése. Amíg a politikai döntésekben a jelen politikai kurzus, a maffiaállam hatalomtechnikai-szavazatmaximalizáló érdekei érvényesülnek, marad a slampos konzervativizmus nevelési-oktatási rendszere, és addig az osztálytermi folyamatok mindennapi gyakorlatában marad a pedagógiai maradiság is.

• 1. A minősítés a köznevelési rendszerre értendő. Noha a rendszernek része a pedagógustársadalom is, a minősítés, a jelző e foglalkozási csoportra mint egészre, és az egyes pedagógusokra nem vonatkozik. A pedagógusok döntő többsége a rendszer keretein belül(!), a comeniusi-herbarti pedagógiai kultúrán szocializálódva tisztességesen, becsületesen és szakszerűen végzi munkáját.
• 2. Jól érzékeltetik ezt az ellentmondásos helyzetet a 2020-as évek, különösen a 2022/23-as tanév eseményei, a pedagógusok demonstrációi, a diákok és szülők megmozdulásai és a kormány, az oktatási kormányzat reakciói. Lásd: Fábry Béla: A fordulat éve, Fábry Béla: Miért teszik ezt az iskolával? és Fábry Béla: Bosszútörvény után rabszolgasors