Tabula rasa

Alexovics Ingrid írása

Hogyan is tanítsuk meg hát értően olvasni tanítványainkat, ha korjelenség, hogy már egy nem túl terjedelmes szöveg látványa is elborzasztja a leendő olvasót. Nem biztos, hogy igazam van, de az az elképzelésem, hogy úgy, ha előbb újra megtanítjuk őket írni.

Évek óta kongatják a vészharangot a diákok funkcionális és intellektuális analfabetizmusa felett, és emiatt nem csak a tanárok, hanem a szülők, no meg a társadalomért felelősséget érző, illetve a mindennapi munkájuk során az értő olvasás hiányát megtapasztaló emberek is aggódnak. 

Aki nem tud olvasni, súlyos hátrányt szenved az önérvényesítésben, saját jogainak gyakorlásában, könnyen becsapható, jobban hisz annak, amit mondanak neki, mint amit „olvas”, vagy csak rövid, leegyszerűsített szövegek megértésére képes, tehát valójában másodrendű állampolgárként kénytelen leélni az életét. A funkcionális analfabéta helyzete azonban az írni-olvasni egyáltalán nem tudó emberhez képest még annyival is rosszabb, hogy e képességhiányának nincs tudatában, így hiányossága önmaga számára látenciában marad, életnehézségeiért gyakran okolja a számára, érthető okokból, kognitív módszerekkel megragadhatatlan külvilágot, melyet nem tud racionálisan értelmezni, ezért az egyfajta mitikus közeggé válik számára. Az értő olvasás (és tegyük hozzá, írás) hiánya gazdasági probléma is, hiszen befolyásolja a munkaerő foglalkoztathatóságát, illetve a szakértők szerint összefüggést mutat a bűnestek előfordulásával is.

Míg az analfabetizmus felszámolására évszázadokon keresztül jelentős erőfeszítéseket tettek a döntéshozók kezdve mondjuk Mária Teréziától a későbbi oktatási tárcákig, aminek következtében 1990-re 1%-ra csökkent az írástudatlanság (azóta egyébként újra romlott a helyzet, 1997-ben 2%-ra nőtt az írástudatlanok száma), a funkcionális analfabetizmussal kapcsolatban, annak látens természete miatt, nem indult el össztársadalmi gondolkodás, pedig egyes kutatások szerint a helyzet elég tragikus. („A 2000-ben publikált «Literacy»-kutatás adatai alapján a felnőtt magyar lakosság 80 százaléka az olvasási feladatokban rosszul vagy gyengén teljesítők közé tartozik.”1)

A felnőtt lakosságot célzó, önbevalláson alapuló lekérdezésnek nem sok értelme lenne, hiszen az idegennyelvtudást vizsgáló kérdőívek válaszadóinak szerénységével és bizonytalanságával szemben a funkcionális analfabéta biztos benne, hogy tud olvasni. Egy másféle, nem önbevalláson alapuló lekérdezésnek viszont nagyon trükkösnek kellene lenni ahhoz, hogy ne legyen „iskolaszagú”, hogy a válaszadó ne veszítse el az érdeklődését, és mégis valamennyire megbízható képet kapjunk a valóságról. Pedig a probléma nagyon is összetett, és szoros összefüggést mutat a szegénység problémájával, a politikai hatalom gyakorlásának módszereivel, a propaganda szerepével, a közoktatás működésével-működésképtelenségével, és még számos kellemetlen kérdéssel. Azért úgy tűnik, ennyire nem szeretnénk tisztán látni.

Könnyebben képet kapunk azonban az iskoláskorú fiatalok szövegértési kompetenciáját illetően, hiszen azt a PISA-felmérések tudományos alapossággal mérik. Itt jól nyomon is követhető a magyar diákok teljesítményromlása – egyes elemzők szerint a funkcionális analfabetizmus a 15 évesek 27,5 %-át érinti. Bár az kétségtelen, hogy a fiatalok lemaradása ad okot az aggodalomra, itt egyszerre állunk szemben oktatási és társadalmi problémával, hiszen a szövegértési kompetencia az iskolarendszerből kikerülve valószínűleg tovább romlik, ráadásul a szegénységben élő társadalmi csoportok helyzete ebből a szempontból is jóval aggályosabb, mint a jómódú, anyagi biztonságban élő állampolgároké.

A funkcionális analfabetizmus problémájának megoldása pedig azért is válik egyre sürgetőbbé össztársadalmi szinten, mert következményként egy könnyen befolyásolható, érvényesülni és érdekeit képviselni képességhiányai okán képtelen társadalom képét rajzolja elénk. Aki nem tud szöveget értelmezni, annak a számára, ahogyan azt már fentebb is említettem, a világ kognitív összefüggésekkel nem lesz megragadható. Számukra maradnak a hiedelmek, marad a szövegértés romlásával párhuzamosan végbemenő szóbeli kommunikációs készségek romlása (a vitaképtelenség, a közbeszéd romlása, az érvek helyett az indulatok verbalizálása), az álhírek világa, a forráskritika hiánya. Úgy tűnik, a felvilágosodás után jó kétszáz évvel beköszönt a szellemi alkony, és ennek társadalmi megfelelője, az illiterált társadalom.

A magyar közoktatás sajnálatos módon ezzel a trenddel nem nagyon tud mit kezdeni, hiszen hátránykompenzációs képessége igen alacsony, ráadásul az előíró, listázó tantervek szolgai követését a tanárokon számon kérő adminisztratív ellenőrzési rendszer nem preferálja a diákok érdeklődéséhez igazított haladást. A magyar iskolák többsége a diákokat semmiféle szempontból nem motiválja: csak egy nagyon szűk felső rétegnek ígér társadalmi felemelkedést, könnyebb boldogulást, a diákot körülvevő világ megértésével kapcsolatban felmerülő jogos igénnyel szemben azonban értetlenül áll. Ebben a helyzetben az iskola ritkán tud a diákok számára érdekes, hadd ne mondjam, izgalmas szövegeket olvastatni. Ami szöveg az iskolában előkerül, a diákok számára többnyire dögunalmas.

Nagyon nehéz helyzetben vagyunk, mert hiába össztársadalmi feladat, hiába a felnőtt társadalom támogatására kellene alapozódnia, a funkcionális írástudás visszaszerzésének az iskolában kell elindulnia. Az olvasáshoz és íráshoz kapcsolódóan minden iskolatípusban szemléletváltásra van szükség, nem kizárólag, sőt talán főleg nem az első néhány osztályban, hiszen ott, úgy képzelem legalábbis, az alapok, a technika megtanítása fontos célkitűzés maradt. A felső tagozatban, a középiskolákban és a felsőoktatásban azonban bőven akad feladat.

Mi lehet vajon a megoldás? Nem fogok tudni biztos receptet adni, de meggyőződéssel állítom azt, amit a diákjaimnak is mondok mindig, amikor arról kérdeznek, mi is volna a titka az egyes készségek fejlesztésének. (Nyelvtanár vagyok, természetesen nem ezt kérdezik, hanem például azt, mit tegyenek, ha nem mennek az olvasott vagy a hallott szöveg értését vizsgáló feladatok az érettségire való felkészülés során.) Mindig azt válaszolom nekik, és azt állítom a literációval kapcsolatban is, hogy akkor is azt kell gyakorolni, ami nem megy, ha ez nagyon fájdalmas dolog. Ha probléma van a funkcionális analfabetizmussal, akkor az olvasást és az írást kell gyakorolni. Ez nem valami spanyolviasz, de azért nem is olyan egyszerű, amilyennek látszik.

Ma szinte senki nem szeret olvasni. Aki találkozott már iskoláskorú kisgyerekkel, kamasszal, aki ismer egyetemi hallgatót, azoknak mindez nem újdonság, de nem kell a fiatal nemzedékekre ujjal mutogatni, gondolhatunk a felnőttekre, néha éppen magunkra is: kivel ne fordult volna elő még, hogy olvasás előtt gyorsan végiggörgeti a cikket az oldalon, nem túl hosszú-e.

Hogyan is tanítsuk meg hát értően olvasni tanítványainkat, ha korjelenség, hogy már egy nem túl terjedelmes szöveg látványa is elborzasztja a leendő olvasót. Nem biztos, hogy igazam van, de az az elképzelésem, hogy úgy, ha előbb újra megtanítjuk őket írni.

Jobb, ha nincsenek illúzióink, a tanulók nem csak értően olvasni nem tudnak, komoly nehézséget okoz számukra egy-egy összefüggő szöveg megalkotása is. Vagyis nem csak olvasni, írni sem tudnak. Íráson most nem a kézírást értem, hanem a szövegalkotást, és bármennyire is nagy a kísértés, ebben a rövid írásban nem fogom fejtegetni a kézírás elsorvadásának szomorú kognitív következményeit. Nem egyszerűen arról van szó, hogy diákjaink percepciós képessége, finommotoros mozgása nem fejlődik. A szövegalkotás nehézsége nem pusztán a folyóírás, hanem egyáltalán a szövegalkotás mint feladat és szellemi kihívás eltűnésének tudható be az iskolákból. Hogy a diákok csak azért nem szeretnek írni, mert nem használhatnak laptopot a tanórákon, valószínűleg oktatáspolitikai legenda – a mai középiskolások többsége nem szeret, és nem tud szöveget alkotni, se kézírással, se számítógéppel. Mindennapi életében ritkán hoz létre három mondatnál hosszabb „szöveget”, gondolatait nem mindig képes összefüggő mondatokban megfogalmazni sem írásban, sem élőszóban: két hüvelykujjával, egyszerűsített nyelvezetű, szómondat jellegű kommunikációs elemekkel operálva igyekszik boldogulni a világban. Így aztán nem csoda, ha az iskola elvárásrendszere sokként éri. Ami egyébként kölcsönös, az iskola sem nagyon tud mit kezdeni a nem csak funkcionálisan, de mára sajnos sok tekintetben digitálisan is analfabéta tanulóival, és lassan beletörődik abba, hogy hibásan a digitális kor jellegzetességének tudja be mindezt, és modern oktatási koncepciókat keres problémái megoldására.

Ebben a pillanatban az a teóriám, ennél kicsit ódivatúbban, a fejlődéslélektan törvényszerűségei felől közelítve érdemes a megoldást keresgélnünk: egy kicsit elölről kell kezdenünk mindent. A Waldorf-módszerben már előkerült az az elképzelés, hogy az értő olvasáshoz vezető út első szakasza a szövegalkotás, egész pontosan a saját szöveg alkotása. A középkori szent szövegek megfejtéséből kiinduló klasszikusnak tekinthető sorrend (olvasás majd másoló írás) helyett ez a módszer az olvasni tanuló saját gondolatai megjelenítésére szolgáló írás olvasásával (tehát előbb ír, aztán olvas) jut a vágyott képesség birtokába. Csinálni más, mint nézni, bizonygatják, sőt MRI felvételekkel bizonyítják is a neurológusok. Kedvemre való ez az elgondolás, mert én magam is egyetértek sok szakemberrel, akik a szövegalkotást olyan komplexen fejlesztő, gondolkodást segítő, és a meglévő tudást rendszerező tevékenységnek látják, mely idővel utat nyithat az egyre bonyolultabb szövegek befogadásához.

Ma, amikor az iskolában a kitöltendő táblázatok és a bekarikázandó feleletválasztós tesztek uralják a tanulók írásbeli megnyilatkozásait, önálló szövegalkotásra alig nyílik alkalom. A tesztek, a rövid válaszok könnyebben, gyorsabban és objektívebben javíthatók. Amikor az első kérdésre egyértelműen az A válasz a helyes, és amikor egy pipa mondjuk egy másodperc, esszéket olvasni, érdemi és előremutató visszajelzést adni egy diáknak ennél jóval tovább tart, az egyébként is örökösen túlterhelt, tanmenetétől űzött tanár pedig talán nem szívesen tölti ilyesmivel a drága idejét.

Az önálló szövegalkotás (bármilyen módon is történjék) a mai diákok számára terra incognita. Mivel nyelvtanárként régóta komoly küzdelmet folytatok az értő olvasás fejlesztésével, az idei tanévben arra lettem kíváncsi, sikerül-e szövegalkotási feladatokon keresztül felkeltenem a diákok érdeklődését, ha nem is az iskola, de legalább az olvasás, az ismeretszerzés, a gondolkodás, és egyáltalán a világ iránt. Hogy sikerrel járok-e, nem tudhatom, de bízom benne, hogy idővel mégiscsak autentikus gondolatokkal telnek meg az üres lapok.

Felhasznált irodalom

Benő Eszter: Kreatív írás és idegennyelv-oktatás. In: Magiszter pedagógusok szakmai-módszertani folyóirata, 2011 ősz

Csoma Gyula – Lada László: Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus. Új Pedagógiai Szemle, 2002 március.

Jennifer Doverspike: Ten Reasons People Still Need Cursive, The Federalist, 2015. február 25.

Karin H. James, Laura Engelhardt: The Effects of Handwriting Experience on Functional Brain Development in Pre-literate Children, Trends in Neuroscience and Education, Volume 1, Issue 1, December 2012, Pages 32-42.

Kereszty Zsuzsa: Kísérlet a roma gyerekek nevelésében (is) kompetens tanítókat kibocsátó képzés programjának létrehozására. In: Hunyady Györgyné – Kereszty Zsuzsa – Véghelyi Józsefné (szerk.): Roma gyerekekre vonatkozó kompetencia fejlesztése a tanító- és óvóképzés tantárgyi programjaiban. Trezor Kiadó, Budapest, 2005.

Knausz Imre: Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018. Taní-tani könyvek, Budapest, 2018.

Pintér Henriett: Az írásbeli szövegalkotás: út a tudáshoz, Magyar Pedagógia, 109. évf. 2. szám, 121–146. (2009)

Radó Péter: PISA 2015: miért romlanak az eredményeink? Taní-tani Online, 2016. december 11.

Sajtosné Csendes Gyöngyi: A funkcionális illiteráció mérési lehetőségei, egy lehetséges diagnosztikus mérőeszköz létrehozása és kipróbálása, a mérések értékelése. Doktori (PhD) értekezés, Pécs, 2011.

The Language and Literacy Spectrum, Vol. 24. A Journal of the New York State Reading Association, 2014.

• 1. Csoma Gyula – Lada László: Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus - Új Pedagógiai Szemle, 2002 március.