Nahalka István: Még egy rangsor!

A gimnáziumok eredményessége kicsit másképpen

A gondok ott kezdődnek, amikor választ keresünk arra a kérdésre, hogy vajon egy-egy ilyen rangsor mit mutat.

Régóta figyelem a középfokú iskolák rangsorairól megjelenő komoly, félig komoly, és egészen komolytalan írásokat. Mindenképpen elismerés illeti Neuwirth Gábort, aki hosszú éveken keresztül szakmailag igényesen, alaposan gondozta ezt a területet az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben, illetve különböző névre hallgató elődjeiben. Neuwirth kísérletet tett arra, hogy megalkosson bizonyos módszereket, amelyek segítségével az iskolákat a tényleges erőfeszítéseik sikere alapján is rangsorolni lehet. Vagyis Neuwirth megpróbálta kialakítani a hozzáadott érték alapú rangsorolás módszerét.

A hozzáadott érték nem más, mint amit a pedagógusok, az intézmény tesznek hozzá ahhoz, ami a hozzájuk került tanulóban már eleve megvan. Ez az „eleve megvan” egyes iskolákban nagyon sok, másokban nagyon kevés. Jól tudjuk: az iskolák egy része válogathat a hozzá jelentkező tanulók között, kiválogathatják a jobb, az ígéretesebb, az úgymond tehetséges tanulókat. Nem titok: ők azok, akiknek ráadásul még átlagosan a családi hátterük is lényegesen jobb, mint kortársaiké, így aztán nemcsak egy nagyon jó dobbantóról tudnak igen nagy sebességgel elrugaszkodni, hanem a család is nagyobbat lendíthet rajtuk tanulás közben, jóval többet képes segíteni, mint másoknak.

Neuwirth hozzáadott érték számításai nem voltak valami nagyon népszerűek a hazai pedagógiai és nem pedagógiai közéletben. Ismereteim szerint szélesebb kör számára szóló publikációban is csak egyetlen alkalommal jelent meg ilyen sorrend. A „nyers erősorrendek”, vagyis a naturális mutatókra, teszt-, érettségi-, versenyeredményekre, és hasonló adatokra épülő abszolút sorrendek mindig sokkal jobban izgatták a közvéleményt és a sajtót is.

Még mielőtt bárki azt hinné, hogy azt állítom, e rangsorok értéktelenek, nem mondanak semmit, sietek leszögezni, hogy ez egyáltalán nincs így, nem ez a véleményem. A 2013-ban, november hónapban a HVG ZRt. gondozásában megjelent kiadványban a 100 legjobb gimnázium rangsora és a többi rangsor is korrekt módon van meghatározva, és azt mutatják, hogy a tanulók aktuális (2012. évi) teljesítménye alapján milyen rangsor alakult ki az iskolák között. Ez egy hiteles információ. Ezzel nincs semmi baj.

A gondok ott kezdődnek, amikor választ keresünk arra a kérdésre, hogy vajon egy-egy ilyen rangsor mit mutat. Hogyan értékeljük, hogy egy iskola ott van az élbolyban (mondjuk az első öt, az első tíz között)? Van erre válasz, gyakran ki is mondatik. Az információkra figyelők döntő többsége számára ez a rangsor a benne lévő iskolák pedagógiai munkája színvonalának a rangsora. Az elől lévő iskolák – így is szoktuk mondani – nagyon jó iskolák. Úgy képzeljük, hogy ott nagyon jók a tanárok, nagyon jó a légkör, magas színvonalú a tanítás. És persze lehet, hogy ez adott esetben így is van. De mindenki, aki így gondolkodik, elfelejti, hogy az elöl lévő iskolákban a tanulók többek között azért érnek el jó eredményeket (teszteken, érettségin, versenyeken stb.), mert eleve nagyon magas szintről indultak, és közben a családoktól is – többségükben – az átlagosnál sokkal több segítséget kaptak. Ezért kellene látnunk a hozzáadott értéket. Az iskola értékelése nem attól kell, hogy függjön, hogy milyen jó tanulókat, jó családi háttérrel rendelkezőket tud kiválogatni, hanem attól, hogy maga mit tud fejleszteni ezeken a gyerekeken, fiatalokon.

Van mód ennek a bizonyos hozzáadott értéknek a vizsgálatára? Neuwirth Gábor annakidején már megmutatta, hogy igen, feltétlenül. Amióta azonban rendelkezünk az országos kompetenciamérés eredményeivel, egészen kivételes lehetőségek adódnak a hozzáadott érték számítására. A HVG különszám összeállítói ezt nem tették meg. Ennek okát sejteni vélem. Egy HVG különszámot az értelmiségnek is csak egy kis része vásárol meg, azok, akik maguk olyanok, vagy leszármazottai azoknak, akik évtizedek (ha nem évszázadok) óta gyermekeik iskoláztatásával kapcsolatban a minél híresebb, minél „előkelőbb”, minél patinásabb, minél inkább elitként számon tartott intézmények felé törekedtek. Létezik egy össznemzeti mítosz: a legjobb naturális eredményeket felmutató iskolák egyben pedagógiailag, a csemeték sikeres útra terelése terén is a legjobbak. Ez azonban nagy valószínűséggel egyáltalán nem így van.

Hogyan mérhetjük a pedagógiai hozzáadott értéket? Szerencsére le tudunk írni egy olyan magyarázatot, amelyhez nem kell ismerni regressziót, reziduálisokat, és hasonlókat, miközben persze egy mélyebb szakmai szinten valóban ilyesmikről van szó. De egyszerűen is fogalmazhatunk:

mérjük össze úgy az iskolákat, hogy mit tudnának tenni, ha csupa ugyanarról a szintről induló, és csupa ugyanolyan szociális helyzetű tanulót kellene nevelniük.

Nem lennének előnyösebb és hátrányosabb helyzetből startolók, mindenki ugyanabból a pozícióból indulna. Nem lennének több és kevesebb szülői segítséget az eredményekbe beépítő iskolák, mindenki számára ugyanazt jelentené a családi háttér. Ilyen számítás valóban végezhető. Az országos kompetenciamérés teszteredményeit, a szociális helyzetet leíró családi háttér indexet (CSHI), valamint a két évvel korábbi (ha a 2002. évi eredményekkel dolgozunk, akkor a 2000. évi) kompetenciamérés eredményét kell felhasználni hozzá. Márpedig ezek rendelkezésre állnak. A kompetenciamérés a középfokú iskolákban 10. évfolyamon történik (matematikából és szövegértésből), ez számunkra megfelelő, hiszen a középfokú tanintézetek ekkor már legalább két éve „termelik” a hozzáadott értéket. Van ebben némi elhanyagolás, a tesztpontszámokra ható tényezők halmaza még e számítás keretében sem lesz teljes mértékben figyelembe véve, de ezzel a HVG rangsora sem büszkélkedhet, sőt.

Persze az iskolákat a hozzáadott érték alapján is rangsorolni lehet. Nem tudom, mennyire okozok vele meglepetést az eredményt még nem ismerők számára, de ez a sorrend valami egészen más, mint ami a HVG különszámban megjelent. Az itt következő leírásban csak a gimnáziumokról lesz szó, és saját számításaim eredményét a HVG kiadványban szereplő 100 legjobb gimnázium sorrenddel vetem össze.

A különbség jellemzéséhez be kell mutatni, hogy milyen módszertani eltérések vannak a HVG és az én vizsgálatom között. Az iskolák körében szép számmal vannak olyanok, amelyekben vegyesen találunk nyolc, hat és négy évfolyammal működő gimnáziumi oktatást, illetve – ha nem is nagy számban, de – előfordul, hogy egy iskolában ugyanazon iskolatípus több telephelyen is megtalálható. A HVG az egy iskolához tartozó összes telephely és összes gimnáziumi oktatás adatait összesítette. Én ezt nem teszem, az én számításaim során minden oktatási típust és minden telephelyet külön jelenítek meg. Magam szakmailag ezt indokoltnak tartom. Ha nem is minden esetben, de általában nem elhanyagolható különbségek vannak az egyes képzési típusokhoz tartozó, illetve az egyes telephelyeken zajló oktatás eredményei között.

A másik eltérés a HVG és az általam alkalmazott eljárás között, hogy a HVG csak az első 100 gimnázium adatait és sorrendbe állítását adta meg, én figyelembe veszem az összes gimnáziumi képzést. Ennek az az oka, hogy a pedagógiai hozzáadott érték alapú sorrend esetén a rangsorban előre kerülnek olyan iskolák, amelyek a HVG-nél nem találhatók meg az első 100-ban, illetve vannak iskolák, amelyek a HVG rangsorában az első száz hely valamelyikén szerepeltek, ám a hozzáadott érték alapú rangsorban már nincsenek az első 100-ban. E jelenség is természetesen nagyon tanulságos, ezért én a teljes listával számolok.

A pedagógiai hozzáadott érték számításához szükség van a tanulók családi háttér indexére. Ez az adat azonban nem áll rendelkezésre minden esetben, mert a számításához szükséges információk közlése egy kérdőíven nem kötelező. Magam csak azokat az iskolákat vettem figyelembe a számítások során, amelyekben a tanulók legalább háromnegyedének volt ilyen indexe. Így az iskoláknak körülbelül a fele kiesett, köztük néhány, a HVG rangsorában igencsak előkelő helyen tartózkodó iskola is.

Először megmutatom, hogy a HVG rangsorában az első 20 helyen található iskola hová kerül az én hozzáadott érték alapú rangsoromban. Ha egy iskolában többféle képzést is figyelembe vettem saját rangsoraim kialakításában, akkor azok közül a legjobbnak a rangsorszámát adom meg.

A fenti táblázatban a HVG rangsorában az első 20 hely valamelyikén szereplő iskolák közül nem szerepelnek azok, amelyekben nem számoltuk ki a hozzáadott értéket, mert 75%-nál kisebb volt a CSHI-vel rendelkezők aránya. Ezek az iskolák (zárójelben a HVG rangsorbeli helyezésükkel):

• ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Gimnázium (2),
• Eötvös József Gimnázium, Budapest (5),
• Városmajori Gimnázium és Kós Károly Általános Iskola (6),
• ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola, hat évfolyamos gimnázium (10),
• Toldy Ferenc Gimnázium, Budapest (14).

A HVG rangsorában az első húsz helyen álló iskolák, amelyeknél számítottunk CSHI-t, a hozzáadott érték tekintetében – többségükben – jóval hátrébb sorolódnak ebben a másik rangsorban. Nézzük „fordítva”! Hol szerepelnek vajon a HVG rangsorában azok az iskolák, amelyek a hozzáadott érték szerinti rangsorban az első húsz hely valamelyikén találhatók?

Ahol a harmadik oszlopban nem szerepel sorszám, ott az iskola a HVG rangsorában nem került az első 100 közé.

Érdemes megjegyezni, hogy a győri Révai Miklós Gimnázium, a budapesti Szent István Gimnázium és a nyíregyházi Krúdy Gyula Gimnázium mindkét rangsorban az első húsz hely valamelyikén találhatók.

A hozzáadott érték az iskola pedagógiai színvonalát jellemzi. Az abszolút eredmények (amiken a HVG rangsora alapul) inkább a magas kezdőszintet, valamint a családi háttér hatását. Ezt az írást itt be is lehetne fejezni, s mindenkire rábízni, hogy vonja le a megfelelő következtetéseket. Ám nem tehetem, mert e ponton érdemes még néhány szakmainak tűnő, de valójában minden magyar állampolgárt érintő következményre felhívni az olvasók figyelmét.

A HVG rangsorában viszonylag jó helyeken szereplő iskolák azok, amelyek válogatni tudnak a hozzájuk jelentkező tanulók között. Ennek oka, hogy a HVG rangsora lényegében megegyezik azzal, amelyet a szülői, tanulói preferenciák alapján alakíthatnánk ki. Ez egy önmagát beteljesítő jóslat, amely szinte évszázadok óta működik, s e működést csak nagy történelmi kataklizmák zavarták meg (kis mértékben). Ha egy iskolában nagy a túljelentkezés, jók az iskola felsőoktatásban való továbbtanulást jellemző adatai, kiugróak a versenyeredményei, akkor az biztos nagyon jó iskola (így a néphit), tehát érdemes odavinni a gyereket. Az iskola egészen jó előzetes tudással rendelkező gyerekek közül választhatja ki leendő tanulóit, ergo, jobbak lesznek a továbbtanulási adatai, nagyobb az esélye, hogy akár jelentős versenyeken elindulni és jó helyezést elérni képes tanulói lesznek… Ez még vonzóbbá teszi az iskolát, és ez így folytatódik tovább. A folyamatnak csak az szab gátat, hogy amiből az iskolák meríthetnek, az a gyerekeknek egy véges halmaza, korlátozott „adottságtömeggel”.

Felvetődik a kérdés, hogy ha ebben a második, a hozzáadott értékre épülő rangsorban szereplő iskolák annyira jók pedagógiai szempontból, akkor miért nem kerülnek a másik, a HVG rangsorban is az élre. Azért, mert akkora hendikeppel indulnak, amekkorával. Tanulóik lényegesen gyengébb átlagos felkészültséggel rendelkeznek nyolcadikos (vagy negyedikes, hatodikos) korukban, amikor bekerülnek az iskolába, mint a köznyelvben „elitnek” mondott iskolák tanulói. Hozzáadott értékük nagy ezeknek az intézményeknek, de nem akkora, hogy behozzák a hátrányt.

Mi köze van mindennek a tehetségneveléshez? Semmi, vagy lényegében semmi. A gimnáziumokban tanul tovább a 14-15 éves korosztálynak kb. a 20-25%-a, bizton állíthatjuk, hogy nagyjából a legjobb tanulónak bizonyult egynegyed, egyötöd. Az is kijelenthető, hogy a majdan kiemelkedő alkotásokra képesek is döntő részben e körből kerülnek ki. A tehetségnevelés tragédiája nem az, hogy aztán ezen egyötöd, egynegyed esetében mely iskolák milyen szinten felkészült tanulókat taníthatnak, hanem az, hogy a maradék háromnegyed, négyötöd ekkorra már nagyrészt kihullott ebből a versenyből. No, nem teljes mértékben, hiszen a szakközépiskolákban tanulók esetében egy kicsit nagyobbak az esélyek a kiemelkedésre, mint a szakiskolásoknál, ám azt is tudjuk, hogy például a felsőoktatásban való továbbtanulás tekintetében a gimnáziumba kerülés lényegesen jobb előrejelzője a sikernek, mint a szakközépiskolában való továbbtanulás. A mi tehetségnevelésünk igazi tragédiája az, hogy fokozatosan, ahogy a gyerekek előre jutnak a szelekciós szisztémában, egyre kisebb azoknak a köre, akikből egyáltalán lehet tehetség. Ezek a kiválasztódási folyamatok gyakorlatilag már a gyerekek első 14 életévében bekövetkeznek, utolsó állomásuk a középfokon való továbbtanulásról szóló döntés. Az pedig, hogy ki jut jobb életesélyekkel kecsegtető iskolákba (pl. gimnáziumokba), szorosan összefügg a társadalmi hovatartozással. Ezzel szemben nem igaz, hogy azok az adottságok, amelyek jó előrejelzői a kiemelkedővé válásnak, társadalmi rétegenként eltérően oszlanának meg. A potenciálisan tehetségessé válni képes gyerekek aránya minden társadalmi rétegben ugyanannyi. Az adottságok „szétosztása” nem társadalmi hovatartozástól függő valami, az iskolai előrejutás viszont igen. Magyarország számos leendő tehetsége elől elzárja a kiemelkedés felé vezető utat. De még egyszer, ez már korábban megtörténik, annak már nincs nagy jelentősége, hogy ki melyik gimnáziumba kerül.

Úgyhogy kedves barátaim, vihar ez egy pohár vízben. Egyetlen szülő esetében sem vonom kétségbe, hogy gyermekének a legjobbat akarja, és ezért az általa legjobbnak tartott iskolába igyekszik őt eljuttatni azok közül, amelyekben egyáltalán eséllyel indulhat. Az e döntésekben működő elképzelések (tévhitek?, mítoszok?) mozgatják azt a szelekciós szisztémát, amely a gimnáziumi beiskolázást jellemzi. Jól elvagyunk vele, ez a középosztály látszólag vérre menő játszmája minden évben. Csak az a baj, hogy közben a háttérben egy sokkal mélyebb és a társadalom fejlődésére sokkal inkább negatív hatást kifejtő folyamat rendezgeti az igazi szálakat, az, amelyben az iskola hathatós közreműködésével létrejönnek a tényleges társadalmi egyenlőtlenségek, s amelyben Magyarország elpazarolja természet adta tehetségpotenciálját.

Lehet egy javaslatom? A HVG jövőre jelentesse meg a pedagógiai hozzáadott értékre alapozott rangsort is.