Ne ünneplőben

Józsa István írása

Egyre inkább azt gondolom, hogy tanárságunk nem értelmiségi szakma, nem intellektuális munka.

Legalábbis nem csak. Az iskola fizikai, hétköznapi, gyerekektől hangos, cselekvésekre éhes világában valahogy annyira természetellenes, amikor te sminkben, én frissen borotválva, test nélkül, ex chatedra, láb nélkül, csupán beszélünk meg olvasunk meg kérdezünk, kéz nélkül elemzünk, magyarázunk, szakértünk, értékelünk. Nagyon nem stimmel, hogy ennyire okosak vagyunk, hogy ennyire felnőttek vagyunk.

Mi az oka, hogy az évszázados múltra visszatekintő modern pedagógiai gondolkodás nem képes rendszerszinten megreformálni a nevelési gyakorlatot? Gondoljunk csak bele, hogy az orvostudomány több száz éves megoldásokat alkalmazna, miközben elméletileg birtokolná a 21. századi tudását! Esetleg a műszaki tudományok esetében el tudná valaki képzelni, hogy az autókat vagy telefonokat néhány lenézett alternatív közösség használja csupán? Nyilván nem. Hol van az a fekete lyuk, amiben elvész minden tudás és energia, amelyek a különféle pedagógiai műhelyekben megszületnek? Hogyan lehetséges elmélet és gyakorlat ilyen éles szembenállása? A tanárképzés évtizedek óta olyan hallgatókat „nevel”, akik végzős tanárjelöltként még a „mindentmáshogy” küldetéstudatával indulnak az oktatási rendszerbe és néhány év elteltével ugyanők lesznek a megújulás akadályozói. A rendszer úgy csalogat be egy sehová se vezető zsákutcába, hogy észre sem vesszük a csapdát, s ha mégis, rendszerint már késő; addigra se erőnk, se hitünk nem marad arra, hogy komolyan vegyük magunkat. Az egykori tudás ifjúkori emlék marad.

A közoktatás 18. század végétől épülő modellje máig érvényes paradigma. A rendszer nem képes megújulni, nem dinamikus, hanem statikus, nem élő, hanem halott. Nem szervesen kapcsolódik a jelenhez, az emberekhez, a gyerekekhez. Formája, ami inkább sablon, nem segíti és táplálja, hanem szűkíti és elfojtja a lehetőségeket.

A nevelés minden időben a társadalom tükörképe. S a tudományok bűvöletébe került világ köziskolája a kialakuló modern tudományok „kisképzője” lett. A közvetítendő műveltségterületek, tantárgyak gyakorlatilag leképezik a 19. századi akadémikus tudományokat. A korszak intézményesülési tendenciája pedig az iskola horizontális működésére nyomta rá bélyegét. Ami persze akkor nagyon modern, haladó és élő struktúraként jött létre. De nem véletlen, hogy a reformpedagógia már a 20. század elején jelentkezett, egy időben azzal a traumával, ami az első világháborúban öltött testet, és amit többek között a racionalizmus, a pozitivizmus, a tudomány mindenhatóságába vetett hit első nagy válságaként élt meg a gondolkodó világ. Steiner, Montessori vagy Neill az első krízis alkalmával már látták, hogy paradigmaváltásra lenne szükség. Kezdeményezéseik azonban a mai napig (bár továbbélnek, s bizonyos nézőpontból reneszánszukat élik) marginális helyzetűek a közoktatás egésze szempontjából. A nagy társadalmi mozgások ugyanis nem abba az irányba mozdultak tovább az 1920-as évektől, amerre a reformerek vizionáltak egy új világot. A fasizmus és a kommunizmus, s az ellenük való küzdelem Európa minden erejét felemésztette a 20. században. E véres küzdelemben nem az volt a kérdés, hogy a társadalom vagy az iskola meg tud-e újulni, hanem fordítva: képes-e megőrizni a barbárság közepette valamit a régi, humanista értékekből. A racionalista tudomány, a konzervatív iskola ezek közé az értékek közé tartozott. Így kerülhetett az iskola egy olyan kényszerpályára, ami hosszú időn keresztül annyira mélyen rögzült, hogy nagyon nehéz róla letérni még akkor is, ha a kényszerűség okai közben meg is szűntek.

Az ezredforduló tájékán, a kelet-közép-európai rendszerváltások után lett először reális lehetőség a mély társadalmi változásokra. Ennek a mély mozgásnak a hullámaiban élünk manapság. Az internet új közösségeket formál, új társadalmi csoportok hallatják hangjukat, új értékek jelennek meg, új életformákra való igény tör utat magának, sorolhatnám, s ezek újra kívánják gondolni azokat az alapértékeket, amelyek a 19. század óta megkérdőjelezhetetlenek voltak. Ilyen gyakorlatilag az egész intézményesült, bürokratikus, formális, személytelen világrend, ami immár nem az élet és szabadság védelmezője, hanem fordítva: az emberi élet és a szabadság legfőbb korlátja. Ennek a társadalmi változásnak az egyik jele nem más, minthogy a legtudatosabb közösségek kilépnek a konzervatív intézményrendszer kereteiből, és új, személyes, részvételen alapuló, aktív közösségeket hoznak létre: szociális szövetkezeteket, biofalvakat vagy éppen iskolákat. Ők nemcsak tudatosak, de tehetősek is, ugyanis az állam bár megtűri, de nem finanszírozza a „hivatalos” közoktatással egyenlő mértékben ezeket az alternatívákat. A feltartóztathatatlan és egyre markánsabb társadalmi igényt azonban előbb-utóbb követnie kell a közoktatásnak. Egyszerűen nincs más út, még akkor sincs, ha a hatalom nemcsak hogy nem akarja tudomásul venni ezt a tendenciát, de éppen ellenkező irányba próbálja mesterségesen kormányozni az oktatási rendszert. Ha valós a megújulásra vonatkozó társadalmi igény, akkor ez nem fog sikerülni. Az viszont nagyon nem mindegy, hogy a változás ma, holnap vagy holnapután kezdődik, és hogy milyen veszteségekkel jár. Mégiscsak gyerekekről van szó, mégiscsak napról napra leszakadó szegényekről, mégiscsak a jövőről.

A lehetőség ugyanakkor nem garancia, még akkor sem, ha a közoktatás modernizációja a társadalmi megújulás szempontjából szükségszerű is lenne. Az elmúlt években, amint láttuk és megéltük, születtek erre a kihívásra olyan politikai eredetű válaszok is, amelyek nemhogy az új igényeket segítették volna megerősödni, hanem egy sok évtizeddel korábbi állapotot igyekeztek újraéleszteni és konzerválni.

Természetesen vannak másfajta válaszok is. Az elmúlt időszakban több olyan ablak is nyílt, amelyen friss levegő áramolhat, és némi napfény szűrődhet a rendszer ódon falai közé. Tudjuk, hogy pusztán a szellőztetéssel nem oldódnak meg a rendszerszintű problémák, jelentőségét azonban mégsem becsülném le. Talán épp ezek a sugarak azok, amelyek fényében szembetűnőbben látszanak majd a falak repedései, s a veszélyérzet, hogy bármikor a fejünkre dőlhet a ház, ösztönzőleg hat majd a teljes újjáépítéshez. A kompetenciaalapú oktatás, a tanodaprogram, legújabban a tehetséggondozás mind-mind olyan frissítő áramlatok a magyar közoktatásban, amelyek eredményeiről és hatásfokáról lehet – és kell is! – vitatkozni, de ezek mindegyike változásokat generálhat. Olyan változásokat, amelyek a nevelés reformjának irányába mutathatnak. Létezésük olyan problémákra hívhatja fel a figyelmet, amelyek aztán megoldásokat is kikövetelhetnek. Azt is látnunk kell azonban, hogy a rendszer annyira merev, hogy ezek a „mozgalmak” nem képesek úgy megvalósulni, ahogy azt tőlük sokan remélték. Lássuk miért!

Évekkel ezelőtt rengeteg pénzt nyerhettek azok az iskolák, amelyek csatlakoztak a kompetenciaalapú tanításhoz. Máig olvashatóak az iskolák honlapján a nyilatkozatok, amelyek ezt hírül is adták a pályázati program kötelező elemeként. De valójában mi is történt? Néhány lelkes, kreatív pedagógus megírta a pályázatot, megtervezte a munkát. Ezt az intézményvezetés, a fenntartó is támogatta, hiszen nem kevés plusz forráshoz jutott így az intézmény. Addig minden sima ügy volt, amíg tele szerelték a termeket digitális táblákkal, és szakértői, témavezetői illetmények érkeztek. A problémák akkor kezdődtek, amikor a tényleges munkára került (volna) a sor. Ha végiggondoljuk, tartalmilag mit is jelent a kompetenciákat fejlesztő, műveltségterületekre fókuszáló tanítás, ha ezt alaposan végiggondoljuk, akkor arra a következtetésre kell jutnunk, hogy ez a jelenlegi struktúrában, szemléletben és a jelenlegi pedagógusi gyakorlat keretei között nem megvalósítható. A tananyag jelenlegi tantárgyfelosztása, a 45 perces óraszerkezet, a tárgyakat tanító pedagógusok közti szakmai együttműködés hiánya alapjában lehetetleníti el a szakmai cél elérését, amiről – a szakmai célról magáról – a tantestületekben szó sem esett. Már hogy beszélhetnénk műveltségterületekről, amikor a jelenlegi rendszer arra sem képes, hogy mondjuk hetedik osztályban egy időben foglalkozzunk magyarból és történelemből a reformkorral, az 1848-as forradalommal!? Mindent elárul, ha egy kompetenciaalapon tanító iskolában megkérdezi az egyik diák a történelem órán, hogy „ez a Petőfi ugyanaz a Petőfi, akiről irodalom órán féléve már tanultunk?” És mielőtt félreértés esne, nem a kérdező diákkal és a kérdéssel van a baj. De hányan vannak azok, akik nem kérdeznek. És a több nézőpontúság nem erősíti, hanem gyengíti, nehezíti a megismerést, s a tanulás alapját szolgáló természetes kíváncsiság vész el az információkkal telenyomott, és még össze is zavart gyerekfejekben, szívekben.

Ha a közoktatásban minden rendben lenne, akkor nem lenne szükség tanodákra. Létezésük nemcsak az iskola nivellációs szándékait bizonyítja, hanem egyben azt is, hogy ennek a megkérdőjelezhető célnak sem tud eleget tenni. A tanodák elvileg a rendszer legszabadabb résztvevői sok tekintetben, még akkor is, ha őket is kötik azok a kötelező indikátorok, amelyek a közoktatási rendszer formális, mérhető céljait veszik alapul, például a gyerekek iskolai osztályzatait, azok javulását vagy romlását. Saját pedagógiai programmal, működési szabályzattal rendelkeznek, amelyek alapján sajátos, a helyi viszonyokat, lehetőségeket, a gyerekek igényeit maximálisan figyelembe vevő módon működhetnek. Sok esetben viszont éppen ez a „tanodai légkör” az, ami a gyerekekben (családjaikban) először „csak” feszültségeket okoz, majd nyílt konfliktusokat szül, és amelyek kezelésére viszont már nincsenek eszközeik. A tanodás gyerekek anyaintézményei nem nézik jó szemmel a tanodai innovációt, s hozzá kell tenni, hogy a tanodapedagógusok olykor erre okot is adnak. Nem biztos, hogy jó a gyereknek, ha délelőtt az iskolában így, délután a tanodában úgy tanítjuk. Ő ezt úgy éli meg, hogy az eddigi egy elvárásrendszer helyett mostantól kettőnek kell megfelelnie. Mert a megfeleléskényszer mint a valódi tanulási folyamat helyett uralkodó lélektani attitűd sajnos sokkal erősebb és mélyebbre ágyazott, mint azt sok reformzászlót bontó pedagógus hiszi.

Legújabb nagy projektünk a tehetségfejlesztés, amelyhez ezen a fórumon is több értő és elgondolkodtató hozzászólás olvasható. A vita alapját szerintem az okozza, hogy mivel a tehetségazonosítás és a tehetségfejlesztés a nevelőmunka alapfeladata, azaz a jól működő közoktatás munkaköri kötelessége lenne, mégis milliárdokat költünk tehetségprogramokra, amelyek sok esetben ugyanúgy pusztán formális, adminisztratív jellegűek maradnak, mint amennyire az egész oktatási rendszer az. A tehetségprogramot ért kritikák többségével magam is egyetértek, azonban azt is látni kell, hogy a program és pályázatai ma Magyarországon az egyetlen anyagi forrást és szakmai ösztönzőt jelentik azokhoz a pedagógiai projektekhez, amelyek konkrét, mindennapi gyakorlatukat akarják színesíteni, gazdagítani, a tanuláshoz szükséges ingergazdagságot biztosítani, amelyek valóban komolyan veszik a tanulók fejlesztését. A tehetségprogram ráadásul a legnyitottabb és legszabadabb kereteket biztosítja (sőt, ösztönzi) a tanuláshoz. Fogalommagyarázatában például fejlesztő pedagógus lehet bárki, a kovácsmestertől az egyetemi kutatótanárig, aki egy tanuló vagy egy tanulócsoport fejlesztési folyamatában tudása átadásával részt vesz. Tehetségpontokat nemcsak iskolák, hanem civil szervezetek, gazdasági szereplők, magánszemélyek is létrehozhatnak. Ezek mind olyan elvek, amelyek számomra a hagyományos iskolai oktatás kereteit feszegetik, az innovációt ösztönzik. S ha mindehhez hozzátesszük azt az egyik lehetséges tehetségdefiníciót, miszerint valamiben mindenki tehetséges, s a tehetséggondozás feladata éppen az, hogy segítse megtalálni kinek-kinek a saját életfeladatához vezető útját, akkor egészen modern nevelési elvekhez érkezünk, mind közösségi, mind egyéni szinten.

A kompetenciaprojekt az iskolák régies működésében tulajdonképpen még felolvadt, eredeti szándékai megsemmisültek, nem volt képes testet ölteni, formát találni a fojtó rendszerben. Ezzel ellentétben a tanodák esetében pont fordítva azt láthattuk, hogy markáns formában megtestesülhettek, amivel azonban óhatatlanul konfrontálódtak a közoktatás rendszerében élő anyaintézményekkel. Az eredmény szempontjából szinte mindegy, hogy beolvadva vagy harcban semmisülünk meg. A tehetségprogramok, a tehetségpontok épp annyira integrálódnak a közoktatásba, hogy tevékenységük ne idegen és ellenséges, hanem kölcsönösen produktív, termékenyítő legyen, illetve épp annyira lehetnek függetlenek a rendszertől, hogy saját pedagógiai céljaik tekintetében ne kényszerüljenek kompromisszumokra, legalábbis nem olyan mértékben, hogy az – amint a kompetenciaalapúság esetében láttuk – tartalmilag teljesen megsemmisüljön.

Hasonló felülről kezdeményezett és támogatott akciókkal nem nyugtatgathatjuk lelkiismeretünket, mert azok önmagukban nem fognak megváltoztatni semmit, sőt, olykor még negatív hatásaikkal is számolnunk kell. Azonban olyan impulzusokat adhatnak gyereknek, szülőknek és tanároknak egyaránt, amelyek helyi szinten, kicsiben, átélhető és megvalósítható méretekben igazi nevelési és tanulási környezet létrehozásához vezethetnek. Ezek a formálisan felülről ösztönzött, de tartalommal alulról megtöltött struktúrák aztán valóban képesek lehetnek olyan energiát teremteni, amelytől már valóban rendszerszintű változásokat várhatunk.

Bár optimistán tekintek a jövőre, a fejlődés irányába vezető utak lehetőségek. Nem több ez, de nem is kevesebb, mint hogy léteznek a jelenlegi iskolarendszerben olyan ablakok, amelyeken kinézhetünk, mint az ágyából kikelt lábadozó beteg. De meggyógyultunk-e már annyira, hogy van erőnk az ablakok mellett az ajtókig botorkálni? Van-e tudásunk kinyitni azokat, van-e bátorságunk kilépni rajtuk és hitünk, hogy elinduljunk kifelé, jó messzire. Nem könnyű utak ezek, mert felfelé vezetnek, nem könnyű utak ezek, de felfelé vezetnek, viszont mint minden emelkedő, szép kilátást, tiszta levegőt ígérnek. Ott aztán lesz értelme elkezdeni az építkezést! Igen, az építkezést. Mert ahogy nem volt elég kinézni, úgy nem lesz elég kimenni sem; tényleg ne a legjobb ruhátokban gyertek...