Eldologiasodás és elismerés az iskolában

Knausz Imre írása

Előadás az Országos Neveléstudományi Konferencián az Óbudai Egyetemen 2015. november 21-én.

Nagyjából egy évvel ezelőtt írtam egy esszét, amelyben kísérletet tettem az intézményi pedagógiai kultúra fogalmának meghatározására. Ebben az írásban a pedagógiai kultúra kérdését elsősorban abban az összefüggésben tárgyaltam, hogy a különböző kulturális konstellációk mennyiben jelentenek támogató vagy akadályozó környezetet a 21. századi oktatási innovációk számára. A kérdésfelvetés nyilván elementáris fontosságú a gyakorlat szempontjából, és amellett próbáltam érvelni, hogy az oktatási innovációk együtt kell, hogy járjanak egy olyan folyamattal, amit a kultúraváltás támogatásának lehet nevezni. De honnan hová kellene eljutni egy tantestületi szintű pedagógiai kultúraváltás során? Ezzel kapcsolatban három dimenziót próbáltam beazonosítani pusztán tapasztalati alapon, a fogalmi érvelés mellőzésével. Az első szempont, hogy a magyar iskolákban jellemzően személytelen-formalizált viszonyok uralkodnak, miközben a tervezett innovációk jelentős része személyesebb kapcsolatokat igényel minden téren, de elsősorban a tanár–diák viszony vonatkozásában. A második szempont, hogy az iskolákban hierarchikus viszonyok uralkodnak, miközben az oktatás megújítása partneri kapcsolatokat igényel. Harmadik szempontom pedig az volt, hogy a pedagógusok és a fiatalok kölcsönös idegenkedéssel szemlélik (és nem értik) egymás kultúráját, ami nyilván tetemesen megnehezíti azt a kölcsönös megértést, ami az oktatás megújításának előfeltétele lenne.

Mostani előadásomban a gondolatmenetet folytatva szeretnék egy fogalmi keretet javasolni annak bizonyítására, hogy az előbb említett három kulturális dimenzió összetartozik, valójában ugyanannak problematikának a három megjelenési formája, és ezzel összefüggésben szeretnék kitérni arra a konkrét innovációs folyamatra, amelyen a Tanárképző Intézet teamje jelenleg dolgozik, azaz a komplex instrukciós program szélesebb körű implementációját célzó projektre.

Bár már a kiindulópontot jelentő esszében is használtam az „eldologiasodás” kifejezést, most ezt szeretném az elemzés középpontjába állítani. Segítségemre van ebben Axel Honneth frankfurti filozófus munkássága. Honneth Az eldologiasodás című művében arra tett kísérletet, hogy Lukács György korai, a Történelem és osztálytudatban kifejtett „eldologiasodás” fogalmát újraértelmezze, ami mindenekelőtt a konstrukció megtisztítását jelenti olyan mára egyértelműen tehertételnek számító ideológiai fixációktól, mint az árutermelés és az eldologiasodás azonosítása egyfelől, minden tárgyiasulás eldologiasodásként való értelmezése másfelől, illetve a proletárforradalom megváltó, az eldologiasodást felszámoló aktusába vetett bizalom. Honneth abban hisz, hogy az eldologiasodás fogalma ma is rendelkezik bizonyos „használható értékkel” (Honneth, 2011: 12), nála azonban a konstrukció inkább etikai, mint ontológiai, és ebben a konstrukcióban az eldologiasodás ellenfogalma a Hegeltől átvett „elismerés”, amely eszme köré egyébként – úgy tűnik – Honneth egész újabb munkássága rendeződik.

Mielőtt kifejteném javaslatomat az eldologiasodás–elismerés oppozíció pedagógiai használhatóságáról, szeretném röviden megmagyarázni, hogy milyen értelemben használom az eldologiasodás fogalmát. Ebben természetesen Honnethet követem anélkül azonban, hogy esetleges félreértéseimért őt tenném felelőssé.

1. Az eldologiasodás mindenekelőtt természetesen azt jelenti, hogy az emberekre nem mint személyekre, hanem mint dolgokra tekintünk. Ez rémisztően hangzik, valójában azonban hétköznapi jelenség, és bizonyára elkerülhetetlen is. Nem mondhatjuk azonban, hogy az élet minden szférájában egyformán elkerülhetetlen, így az eldologiasodás kritikája nem veszti el minden alapját pusztán attól, hogy a modern társadalmak szükségszerű jelensége. Emberi lények dolgokként való kezelésének természetesen sokféle megjelenési formája lehet. Itt most azt emelném ki, hogy ilyenkor mintegy megfeledkezünk a másik ember nézőpontjáról. A másik nézőpontjának felvételével kapcsolatban Honnethet idézem: "Ez első pillantásra nem jelent többet, csak azt, amit ma «résztvevő perspektívának» szoktak nevezni, szembeállítva a puszta megfigyelés perspektívájával: az emberi szubjektumok normális esetben úgy vesznek részt a társadalmi életben, hogy belehelyezkednek a szembenálló ember perspektívájába, akiről azt feltételezik, hogy a cselekvései a vágyaira, beállítottságaira és meggondolásaira épülnek. Ha viszont erre a perspektívaátvételre nem kerül sor, és a szubjektum a puszta megfigyelő beállítottságát foglalja el a másik emberrel szemben, akkor szétszakad az emberi interakciók ésszerű köteléke, mert már nem közvetíti az indokok kölcsönös megértése." (Honneth, 2011: 27-28) Ahhoz azonban, hogy ez a „résztvevő perspektíva” létrejöjjön, egy alapvetően pozitív, a másik embert elismerő beállítottságra van szükség, és ha ez elmarad, akkor a másik ember nem mint személy, hanem mint szerep, egy mechanizmus alkatrésze jelenik meg számomra. (Honneth, 2011: 29)

2. Az ember dologként való kezeléséből logikusan következik továbbá, hogy pszichés funkciói, mindenekelőtt képességei és ismeretei is dolgokként jelennek meg, amelyek a személy egészéről mintegy leválaszthatók, elkülönülten közvetíthetők, illetve fejleszthetők, megismerhetők és leírhatók: önmagukban, a személyiség egészéből kiszakítva vizsgálhatók.

3. Az eldologiasodás megfigyelhető harmadszor az intézmények világában is. Eldologiasodásnak nevezem azt a jelenséget, amikor az intézmények adottként jelennek meg, azaz elfelejtődik, hogy emberi szándékok hozták őket létre, és emberi viszonyok fejeződnek ki bennük. Világos, hogy az intézményeknek ez az eleve adott jellege megakadályozza, hogy velük szemben egy kritikai attitűdöt vegyünk fel, az ember feladata a vele szemben falként tornyosuló intézményekkel szemben csak azok megismerése és a hozzájuk való alkalmazkodás lehet. Az iskola világából számos példát hozhatunk ilyen eldologiasult intézményre az időszervezéstől kezdve az osztályok vagy évfolyamok rendszerén át a tantervig vagy az osztályozásig.

Ezzel az utalással lényegében meg is fogalmaztam, hogy az iskolát olyan intézménynek tartom, amely jó példa az eldologiasodás uralmára. Ehhez azonban azt is hozzá kell tenni, hogy éppen mivel iskoláról van szó, azaz olyan helyről, ahol elvileg a felnövekvő nemzedék személyiségének formálása zajlik, ebben a világban az eldologiasodás kritikája helyénvaló lehet. Itt szeretnék visszakanyarodni a pedagógiai kultúra előadásom elején említett három dimenziójához. Azt állítom, hogy az iskolák személytelen-formalizált, hierarchikus és kulturálisan intoleráns világa csak három megnyilvánulási formája ugyanannak az intézményesített eldologiasodásnak. Ahol ugyanis a szervezet uralkodik a személy fölött, ott a személy mindig csak egy szerep képviselőjeként jelenik meg, és nem a maga teljességében. A bürokratikus alá-fölé rendelő viszonyok azt jelzik, hogy nem jön létre a szerepek hordozói között valódi emberi interakció, ami a partneri együttműködést megalapozhatná, a kulturális idegenkedés pedig szintén arról szól, hogy a másik ember szokásait és attitűdjeit egy elvárásrendszer szűrőjén át vesszük szemügyre, leszakítva a személyiség egészéről.

Az eldologiasodott viszonyokkal az a baj, hogy folyamatosan sérül az, amit Honneth elismerésnek nevez. A másik ember elismerése legalább három egymástól megkülönböztethető dolgot jelent. Ha elismerjük szabad akarattal rendelkező lénynek, aki nemcsak egy kívülről adott feladat végrehajtója, hanem önálló döntésekre képes és jogosult, akkor elismerjük emberi méltóságát. Elfogadó attitűddel közelíthetünk továbbá sajátos szükségleteihez, vágyaihoz és érzelmeihez. Az elismerésnek ezt a formáját talán nem elviselhetetlen túlzás szeretetnek nevezni. Végül elismerhetjük, hogy képességei értékesek a közösség számára, ami nem más, mint a másik ember megbecsülése. (Honneth, 1997: 155)

Egy olyan iskolai környezetben, ahol az elismerésnek ezek a formái hiányoznak vagy folyamatosan sérülnek, nagyon nehéz helyzetbe kerülnek a 21. század tipikus oktatási innovációi. Ennek persze az az oka, hogy ezek jellemzően nem olyan technicista újítások, mint pl. a programozott oktatás vagy a mastery learning, hanem kisebb-nagyobb mértékben mindig a személyiség motivációs szféráját célozzák meg, azaz a tanuláshoz való viszonyt kívánják javítani. Napjainkban ugyanis éppen a motivációs deficit az elsőrendű oka az oktatás alacsony hatékonyságának. (Knausz, 2011) Ez a motivációs deficit koncentráltan jelentkezik a szegény és alulképzett szülők gyermekei estében, de valamilyen formában az oktatási rendszer szinte minden területén megjelenik, és a megújítási kísérletek érthető módon szinte kivétel nélkül erre próbálnak valamilyen választ megfogalmazni a tanulók érdeklődéséhez, tapasztalataihoz, hajlamaihoz és kompetenciáihoz jobban igazodó tananyagok és módszerek bevezetésével, illetve a sikerélmény tudatos szabályozásával. A tanulók megismerése tehát inherens része minden ilyen törekvésnek. A személyek megismerése azonban drámaian eltér a dolgok megismerésétől, mert míg az utóbbi esetben a távolságtartás, az involválódás hiánya általában hasznára válik a megismerési folyamatnak, az előbbi esetben a megismerés mindig egy bizonyos mértékű azonosuláson, a „résztvevő perspektíva” felvételén alapul, ami viszont – mint láttuk is – elképzelhetetlen egy alapvetően pozitív odafordulás, azaz az elismerés biztosítása nélkül.

A jó hír, hogy minden további nélkül elgondolható egy olyan szervezeti kultúra, amely a személyes kapcsolatokon, egymás partnerként való kezelésén és a másik kultúrája iránti nyitottságon alapul, és amelyben ilyen módon az emberek az elismerés attitűdjével fordulnak egymás felé. Sőt, ez nemcsak elgondolható, hanem számos iskola napi gyakorlatában jelen van Magyarországon is. A rossz hír, hogy az elismerésen alapuló pedagógiai kultúra nagyon kevés helyen domináns, és ahhoz, hogy az legyen, olyan innovációtámogatásra van szükség, amely a kultúraváltást tudatosan az érdeklődése középpontjába helyezi.

Ennek természetesen oktatáspolitikai előfeltételei is vannak, és igen sajnálatos, hogy a jelenleg uralkodó oktatáspolitika meglehetősen tudatosan erősíti az iskolák belső világának amúgy is meglévő eldologiasult vonásait olyan intézkedésekkel, mint a tantervi szabályozás bemerevítése, az intézmények feletti bürokratikus kontroll erősítése vagy a pedagógusminősítés rendszerének szisztematikus elszemélytelenítése. Nem kicsiny ellentmondás, hogy mindeközben a kormányzat erőteljesen támogat és terjeszteni kíván egy olyan innovációt – a komplex instrukciós programot –, amely pontosan a korábban kifejtetteknek megfelelően állítja a középpontba a tanulók személyiségének motivációs szféráját.

Befejezésül szeretnék néhány szót szólni erről a kérdésről. A komplex instrukciós program (a KIP) nemcsak feltételezi az elismerés kultúráját, hanem valójában arról is szól: kulcsfogalma és elsődleges célja ugyanis az ún. státuszkezelés, vagyis az a meggyőződés, hogy a hátrányos helyzetű tanulók teljesítménydeficitből, nyelvi stigmatizációból és más tényezőkből fakadó alacsony szociometriai státuszának korrigálása felszabadító hatással bír, és ezáltal képes növelni teljesítményüket. (K. Nagy, 2015) Itt egészen konkrétan az elismerés biztosításáról van szó, azon belül is elsősorban – de semmiképpen nem kizárólag – arról, amit korábban megbecsülésnek neveztem, azaz a tanulók képességeinek értékesként való elismeréséről. Ebben a folyamatban különösen fontos szerepet játszanak az ún. nyitott végű feladatok, amelyeknek tehát többféle, előre nem listázható megoldása lehet. Ezekben a tanuló meg tudja mutatni magát, a pedagógusnak pedig a megoldáson keresztül valójában a tanulóra kell figyelnie, ahogy ő a nyitott végű feladat megoldásában kvalitatív módon megnyilvánul. Ez éppúgy pozitív odafordulást feltételez a pedagógus részéről, mint a programban szintén konstitutív szerepet játszó egyéni feladatok, amelyek a tanulók megismerése nélkül egyszerűen nem értelmezhetők.

A KIP iskolai szintű bevezetése tehát óhatatlanul együtt kell, hogy járjon egy pedagógiai kultúraváltással. Izgalmas gyakorlati kérdés persze, hogy a kultúraváltás feltétele vagy következménye inkább a technika bevezetésének. Kölcsönhatásról van persze szó, de az innovációtámogatás és az idődimenziók szempontjából nem mindegy, hogy melyik irányú összefüggés az erőteljesebb. Magam nagyon is hiszek a technika attitűdformáló erejében, azaz abban, hogy a KIP bevezetése nyomán olyan tapasztalatokhoz juthatnak a pedagógusok, amelyek egy átfogóbb kultúraváltást alapoznak meg. Ráadásul iskolai szinten alkalmazva a technikát egy olyan szokásrend jön létre, amely biztonságos fogódzót adhat a pedagógusoknak például a kezdeti kudarcokkal szemben. A technika következetes alkalmazása azonban már eleve feltételezi a belévetett bizalmat, és ez egy eldologiasodott közegben nagyon nehezen jön létre. Összességében tehát alighanem le kell szögezni, hogy a KIP bevezetése általában csak akkor lehet eredményes, ha már a kezdetektől együtt jár egy kulturális átalakulással, a támogatásnak tehát tudatosan kell erre a kultúraváltásra is irányulnia. Ami viszont azt is jelenti, hogy meglehetősen hosszútávú folyamatokban kell gondolkodnunk.

Hivatkozások

Honneth, Axel: Elismerés és morális kötelesség. In: Uő: Elismerés és megvetés (Ford.: Weiss János). Pécs, 1997, Jelenkor, 151-165.

Honneth, Axel: Az eldologiasodás (Ford.: Weiss János). Veszprém, 2011, Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány.

K. Nagy Emese: A Komplex Instrukciós Program mint státuszkezelő eljárás. Iskolakultúra, 2015. 56. sz., 33-46.

Knausz Imre: Műveltség és motiváció a közoktatásban. Egyenlítő, 2011. 9. sz.

Knausz Imre: A pedagógiai kultúráról. Taní-tani Online, 2014. december 3.

Lukács György: Történelem és osztálytudat. Budapest, 1971, Magvető Könyvkiadó.