Nélkülük?

Trencsényi László írása

A mérlegelés egyik serpenyőjében véleményem szerint a viszály, az elégedetlenség belső tűzfészkei helyezkednek el, a másikban az „iskolabéke".

Ugyan a tanévkezdés csengőszavát még csak „lelki füleinkkel” halljuk, a vakációs pedagógusbeszélgetések kulcsszava máris a TÉR (a titokzatos, de már elterjedt rövidítés a teljesítményértékelési rendszer elnevezésű újabb tanügyigazgatási feladatsort jelenti). Nem is annyira a jóindulatú érdeklődés, inkább a hárító panasz a jellemző attitűd ezeken a beszélgetéseken. Az évkezdés még odébb, addigra bizonyára eltűnik a dac, s a pedagógustársadalom úgy éli majd meg (joggal-e? nem-e?), hogy újabb rászabadult ostorcsapás jut neki osztályrészül, s aláveti magát az előírásoknak. Legfeljebb a csendes, közönyös „passzív ellenállásig” jut el.

E sorok azért íródnak, hogy bizonyítsam: káromkodásból is lehet katedrálist építeni.

Szinte azt mondom: feledkezzünk meg az oktatásirányítás (hatalom) látens céljairól – ez lehet megosztás, lehet megfélemlítés, lehet újabb bürokratikus teher előállítása, lehet a forráshiányban akadozó bérkorrekció gondjainak elpalástolása – s gondoljunk bele: milyen progresszív tradíció része is lehetne, ha az oktatási rendszer funkcionálisan működne.

Vagy: megfordítva mondom. Akkor már inkább csináljunk belőle – igen, abból! – aranyat!

Rögtön hozzáteszem: egy óvoda, iskola, kollégium eredményessége, mondhatni teljesítménye nehezen osztható szét a benne dolgozók külön-külön helytállásának értékeléseire. Mi több, szinte láthatatlan szereplők hozzáadott értéke determinálhatja egy intézmény arcát. Goromba-e a pedellus vagy kedélyes jóember, fagyos lángost árulnak az iskolaboltban, vagy frissen sültet, szabad-e belépni a terembe, melynek padozatát imént hagyta el vizes rongyával a gyermekgyűlölő takarító, az oktatástechnikus késve állítja-e be a megfelelő szoftvert, aminek használatát Manci néni nyugdíj előtt már nem tanulta meg, sőt a sarki rendőr figyelme kiterjed-e a zebrára az iskola előtt, a „moslékos bácsi”, aki kedves szamarával délutánonként elhordja hordóiban az ételmaradékot, ízesen káromkodik-e közben, vagy nyájasan fordul a kíváncsiskodó diákokhoz.

S még bőven messze vagyunk a szorosan vett oktatás világától. Az osztályról osztályra haladás grádicsai a tantervezők szándéka szerint építik a tanagyagot. S egy-egy tanulási eredmény bizonyára attól is függ, hogy az első lépcsőfokok hatékonyak, kedvcsinálók és eredményesek voltak-e, de bizonyára attól is, hogy azonos évfolyam tanárai jó szívvel és szellemiséggel hivatkoznak-e egymásra (rejtett tantervükben nem a másik és a másik tudományának lekicsinylése bujkál-e). Szóval az óvoda, iskola, kollégium teljesítménye csapatmunka. Nehéz benne szétszálazni a tévedés kockázata nélkül az egyéni hozzájárulásokat.

Persze, a tanári szobában pontosan tudjuk – akár kedvence, akár kegyence, akár mostohája az iskolavezetésnek – ki a „mozdonyember” (Báthory Zoltán didaktikai szakember, volt államtitkár szavai) s ki az, aki (ezért, azért, amazért) tartósan vagy ideiglenesen teljesítmény-visszatartó, vagy csak épp az intézmény pedagógiai programjában egykoron – az 1993-as autonómiapárti törvény lendületében – megfogalmazott (progresszív vagy konzervatív, liberális, autoriter vagy demokratikus) ethosz ellenzője, kételkedője. Ki figyel „új szelekre” (persze, nem mindegy, hogy azok honnan fújnak), ki az, aki nem szívesen hagyja el bevált, beváltnak vélt elveit, módszereit. (A tanári szoba klímáját ebben a vonatkozásban sokan vizsgálták, nekem mindmáig a legrokonszenvesebb a Karácsony Sándor-tanítvány Szathmáry Lajos esszéje 1961-ből (Megjelent a Pedagógiai Szemlében), címe A tanári szoba volt, de kortársunk, Halász Gábor is nekifutott a tantestületi klíma egzakt vizsgálatát célzó feladatnak.)

Ki értékeli a teljesítményt? A fent említett Báthory Zoltán tankönyvében nem győzte hangsúlyozni – mindenféle iskolai értékelésről szólván –, hogy azok bizony „becslésen” alapulnak, igazán nincs hatékony eszközrendszer e „puha” folyamatok egzakt minősítésére. Vekerdy Tamás mindhalálig harcolt a maga steineriánus lelkületével a „mérhetetlen” dolgok mérése ellen.

A rangsorok, listák, számhalmazok hókuszpókusza iránt nem nőtt a bizalom – a külső világé, de a belsőé sem. Pedig ezen technikák egyre tökéletesebbek. Orientáló jelzésnek jól használhatók. Az önismeret megsegítésére.

S itt a szóösszetételben az „Ön” előtagon van a hangsúly. Az egyetlen megoldás, mely emberi kommunikációvá szelídítheti a konfliktusokat, a versengő „egókat”, a Machiavellitől tanult (örökölt?), embertársakat szembefordító hatalmi manipulációt – az intézmény belső demokráciája.

Hiszem, hogy mai viszonyok közt is megteremthetők ezek a „szigetek”. Ha van rá akarat. Mert hogy az intézményvezető által az értékelőlap rubrikáiba írt pontok milyen elven határoztatnak (mondhatni: becsültetnek) meg, abba nem szól bele a tankerület. Őt csak a kitöltött értékelő lap érdekli.

S ha a pedagógiaiprogram-csinálásra 1993-ban érettnek gondolt nevelőtestületek vállalják a közös döntés felelősségét a kollégák teljesítményértékelésében, akkor kevesebb az esély, hogy az értékeléshez kínált pénzbeli javadalmazás nem vagy kevéssé működik a mitológiai Erisz – a viszály – almája gyanánt.

Volt erre már kísérlet egyébként a hazai intézménytörténetben. Differenciált bérezésnek nevezte az akkori kormányzat. Nem igazán sikerült. A tantestületek ezt a közös felelősséget nehezen vállalták. Vagy megegyeztek az egyenlő szintű értékelésben (ezt aztán a kormányzat rendelettel ellehetetlenítette), vagy cinikusan rátolták a döntés súlyát a vezetőre – őt aztán lehetett (a háta mögött) gyalázni, okolni.

És mégis…

Bizonyos szempontból kisebb téttel (nem a bérezés múlott rajta) és a „minőségbiztosítás” jelszavával próbálta egy másik kormányzat a becslésre épített, némi számolható – jobbára maguk a tantestületek által meghatározott – indikátorral megsegíteni az iskolák, óvodák, kollégiumok teljesítményének értékelését.

A piac, a gazdaság logikáját is behozta a rendszerbe az az elv, hogy a „fogyasztók”, az intézményhasználók, sőt a „beszállítók” értékelő itemjeit is számításba kellett venni. (Volt intézmény, ahol az ún. „külsőpartner-azonosításba” az iskola környékén sétáló öregeket, kutyásokat, akár csavargókat (!) is megkérdeztek valahogyan: miképp látják az iskola értékeit.

Nem állítom, hogy a minőségbiztosítás korszaka sikerélmény volt a szakmában, de több jógyakorlat tapasztalata alapján mondhatom: lehetett volna belőle valami (akár „arany” is – hogy az írás bevezetőjében emlegetett metaforát alkalmazzam a helyzetre). Sok vita volt azon, hogy kit számítsunk beszállítóak, kit „külső”, kit „belső” partnernek Most is azt mondom: az intézményhasználók véleményének figyelmen kívül hagyása tönkre fogja tenni az intézmény szellemiségét.

Ki kell találni a módját, hogy a szülők közösségének véleménye miképp színezheti a teljesítményértékelést. Van kockázat. Megtapasztaltuk, hogy a szülői társadalom mennyire nem egységes. Vannak a jól együttműködő, az osztályfőnök ki nem mondott szavait is értő, jobbára középosztálybeli „anyukák” (ők tegeződnek a tanár nénivel), s vannak kitaszított vagy éppen eleve bizalmatlanul távolmaradó szülők (vagy mert saját kríziseikkel vannak elfoglalva, vagy mert röstelkednek a „pantallós népek” közé keveredni). A két véglet értékítélete nagyon is különböző lehet. Meg kell találni a metodikát a szülői vélemények „beszámítására” – s erről persze tájékoztatni is kell őket.

Vagy tán még fontosabb az iskolai lét mindennapjaiban nevelőivel „összezárt” tanulók vélekedését megismerni, beszámítani az értékelésbe. Nem arra gondolok (mint amit egy jó nevű, demokratikus szellemű gimnáziumunk gyakorol), hogy szabályos „kiszavazással” elbocsátásról is ítélkezhetnek a diákok. Az intézményi demokrácia ennél árnyaltabb, az iskolaethosz alakulására, a diákok iskolával együtt alakuló identitásának fejlődésére alkalmasabb példákat ajánljuk. Közismert A. Neill summerhilli iskolai közgyűlése, vagy a varsói Janusz Korczak vezette Árvaház közéleti megnyilvánulásaira, Sztehlo Gaudiopoliszára, Pataki Gyula Fiúkfalvára, Loránd Ferenc Kertész utcájára, de akár a harkovi Gorkij-telep (bizonyos Anton Makarenko) gyakorlatára is gondolhatunk. Bizonyos – közös „alkotmányozással” meghatározott – ügyekben egy-egy voksa van nevelőnek, növendéknek is. Minden leírás arról szól: ez a „hatalommegosztás” csak jót tett az intézmény belső rendjének, presztízsének. A diákság véleményének hiteles feldolgozására Pál Tamás dolgozott ki szisztémát: Igazlátó napnak nevezte.

A minőségbiztosítás korszakában az évezred elején volt egy módszer. A szabadalmazó oktatássegítő vállalkozás nevét is megörökítő OKAIM-modell lényege – némiképp a modern iskolaszékek hagyományait is ötvözően – az volt, hogy a fenntartó, a tanári kar, a szülői szervezet s a diákönkormányzat két-két képviselőt szavazott a grémiumba, mely aztán közös álláspontként megfogalmazta az iskola teljesítményvállalásait, sikerkritériumait. Év közben rendszeres ülésein monitorozta azokat, s a ciklus végén szembesítette a vállalásokat a teljesítménnyel. Izgalmas, s az iskola teljes nyilvánosságát is érdeklő viták után konszenzussal tett javaslatot arra, hogy az iskola kitűzheti-e homlokzatára a minősítést tanúsító cégtáblát.

Hasonló technikákkal próbálkoztak más műhelyek, kollektívák is. Az Iskolafejlesztési Alapítvány fejlesztési projektjében évekkel ezelőtt egybe is gyűjtötte ezeket a megoldásokat.

Elszánás kérdése a választás.

Elszánás kérdése?

A mérlegelés egyik serpenyőjében véleményem szerint a viszály, az elégedetlenség belső tűzfészkei helyezkednek el, a másikban az „iskolabéke".

Meggondolásra ajánlom.