A fordított osztályteremtől…

…a kérdezés művészetéig. Bessenyei István írása

Ha azonban teljesíthetetlenné válik az iskola egyik – s talán legfontosabb – funkciója: a szüntelen normázás, szelektálás, besorolás, akkor a rendszer működésének fontos létalapja rendülhet meg.

Az újabb keletű reformpedagógiai törekvések („fordított osztályterem”, „kérdezésen alapuló tanulás”) szakítanak a hagyományos oktatás algoritmusával, és kétirányúvá teszik a tanár–diák interakciót. A „tanári közlés – osztálytermi lejegyzés – házi feladatok készítése – megtanulás – ellenőrzés: felelés, dolgozat, teszt” sorozat helyett az egyik esetben az otthoni aktív tanulói munkát teszik a tartalmak elsajátításának fő helyszínévé, míg az osztályteremben a nem világos fogalmak, összefüggések közösségi megvitatása válhat fő aktivitássá. A kérdezésen alapuló tanulást zászlajára tűző „felfedező iskola” esetében pedig az iskola elsősorban a tanulói érdeklődést, a tanulói életvilág tapasztalatainak problematizálását választja a világ megismerésének kiinduló pontjául.

Miközben a fentebb leírt módszereket bevezető kísérleti iskolák igyekeztek összehangolni saját innovációjuk kimeneti eredményeit a hivatalos vizsgakövetelményekkel, az iskola világába is betört a mesterséges intelligencia. A pedagógusok döbbenten tapasztalhatták, hogy a generatív nyelvi modelleken alapuló mesterséges intelligencia (MI) – pontos kérdezés vagy kérés nyomán – képes jó minőségű szöveg- és hangalapú, matematikai, programozói vagy képitartalmakat generálni, képes logikai feladatokat megoldani, képes megérteni a komplexebb utasításokat, sőt, a legújabb – fizetős – változatban a humort és az árnyaltabb kommunikációt is.

Gyorsan eljött az az idő, amikor is egyre több középiskolás és egyetemista tanulta meg, hogy hogyan lehet párbeszédet folytatni az MI-vel. Ennek nyomán elkezdtek áradni az iskolákba, egyetemekre az MI által generált házi feladatok: esszék, fogalmazványok vagy más feladatmegoldások. S bár vannak programok a termékek eredetének megállapítására, és egy-egy rutinos tanár képes akár stílusjegyek vagy a logikai sémák jellege alapján is egy fogalmazvány vagy feladatmegoldás eredetét megítélni, az ellenőrzés ezen formái a hagyományos oktatás feltételei közt kivihetetlennek bizonyultak.

Az előállt helyzetre kétféle válasz érkezett. Az egyik válasz az internetes eszközök iskolai használatának korlátozása vagy egyenesen betiltása, a másik az MI pedagógiai integrálásának kísérlete volt. Mi történne – kérdezték az integrálás hívei – ha annak az energiának egy részét, amit a tiltások (reménytelen) betartatására, az idő- és humánerőforrás-igényes szóbeli vizsgáztatásra vagy a zárthelyi dolgozatok íratására és osztályozására felhasználunk, az MI megismerésére és hasznosítására fordítanánk? Ha már az MI egyre tökéletesebb működése miatt nem lehet megkülönböztetni az MI által generált válaszokat a tanulók válaszaitól – mondták –, nem lenne-e célszerűbb az értékelés során – az ellenőrizhetetlen végeredmények helyett – a tanulási folyamatra, a diákok gondolkodási és feladatmegoldási stratégiáira fókuszálni? Mi lenne – merült fel a kérdés –, ha az iskolák átvennék a fordított osztályterem módszerét, amelyben a pedagógus megadná a megszerzendő tudás tartalmának kereteit, a tanuló pedig otthoni munkával keresné meg és alkalmazná az MI lehetőségei közül azokat, amelyek a megértésben és elmélyítésben a segítségükre lennének? Mi lenne, ha a feltett tanulói kérdésekben tárgyiasult gondolatmenetek, a kreatív megoldási utak elemzése, közös értékelése válna osztálytermi munkaanyaggá?

Egy ilyen működési mód természetes feltétele a kérdezni tudás, hiszen a mesterséges intelligencia válaszainak pontossága, a feladathoz viszonyított érvényessége a feltett kérdések, illetve kérések átgondoltságától, relevanciájától függ. Nem véletlen, hogy mind az MI-nek feltett kérdésnek/kérésnek, mind a kérdező/kérő tevékenységnek új neve is van: „prompt”, illetve „prompting”, képviselőjük pedig a „prompting ingenieur” (magyarul általában: „beviteli mérnök”). A reformpedagógia műhelyei persze régóta alkalmaznak olyan értékelési módokat is, amelyek a tételes tudás mellett (helyett) a képességekre, a tesztek pontszámai helyet a tanulási folyamat naplózására koncentrálnak. E minták nyomán az iskolák – azokon a pontokon, ahol túl tudnak lépni a versenyre, szelekcióra, kötött tantervekre, központi direktívák követésére trenírozott működési mód korlátain – eredményesen használhatják a „puha” – és munkaigényes – értékelési módokat: a tanulási naplót, amelyben a tanulók rendszeresen reflektálják tanulási tapasztalataikat, érzéseiket, motivációjuk alakulását, a „peer feedback”-et, amelyben a tanulók egymásnak adnak visszajelzést a munkájukról, vagy a tanulói portfóliót, amelyben a tanulók saját archivált munkáik gyűjteménye segítségével tudatosíthatják – netán le is osztályozzák – fejlődésüket. Ráadásul egyre robusztusabb, az MI által támogatott platformok teszik lehetővé a diákok számára, hogy nyomon kövessék saját tanulási folyamatukat, s adnak visszajelzést gondolkodási és feladatmegoldási stratégiáik hatékonyságáról.

Ha egy tanuló a hagyományos keretek között feltett egy kérdést, tanárai és osztálytársai nagy valószínűséggel tisztában voltak – a lineáris tanulási utak miatt –a tanuló előzetes tudásával, a kérdésben használt fogalmak tartalmával. Ehhez biztos támpontot adott a tankönyv, amely keretezte a megszerzendő tudástartalmakat. Más a helyzet azonban, ha a tanulók kezében van egy korlátlan kapacitású, a világ minden nyelvén, gyakorlatilag minden témában válaszképes szuperautomata, amely töredékkérdéseket is képes interpretálni. Sőt, ha az kérjük tőle, hogy gyártson kreatív promptokat, annak is készségesen eleget tesz – tessék a Geminivel vagy a Copilottal kipróbálni.

A jó kérdések nyomán sajátos értékelési paradoxon jön létre, ami azon alapul, hogy az ember–gép párbeszéd nyomán összeolvad a gépi és a humán képesség, és az így kialakult szimbiózisban szétszálazhatatlanná válnak a tudásforrások, elmosódnak a tételes tudás és a készség, képesség, kompetencia határai, ezáltal elvész az értékelés szokványos alapja. Ha azonban teljesíthetetlenné válik az iskola egyik – s talán legfontosabb – funkciója: a szüntelen normázás, szelektálás, besorolás, akkor a rendszer működésének fontos létalapja rendülhet meg.

Melléklet

Kiírtam három, nem egymás után következő sort Kisfaludy Károly Mohács c. költeményéből, és minden kérdés vagy kérés nélkül beillesztettem a sorokat a beviteli ablakba imigyen:

A prompt

Harcz tüze lángitá bizton viadalra kikelted,

Sinli szokott terhét tüzménje, nyikogva kapar, vág,

Szük vala egy ország! be kicsiny most néma lakásod.

Copilot

Ez a részlet Kisfaludy Károly "Mohács" című verséből származik. A vers a mohácsi csata tragédiáját és annak következményeit örökíti meg. A modern nyelvezetre átírt változat így hangozhatna:

A harc tüze biztonsággal lángolt, amikor csatába indultál,

Lovad szokott terhét cipelve, nyikorgott és kapart, vágott,

Egy ország szűk volt neked! Milyen kicsi most néma lakásod.

Remélem, ez segített! Van más részlet, amit szeretnél modern nyelvezetre átírni, vagy van más kérdésed?”

ACopilottehát kérés nélkül áttette a szöveget modern nyelvezetre, viszont nem foglalkozott verselemzéssel.

Gemini

A Gemini – kérés nélkül, három sorból rutinból felismerte a verset, és verselemzést is fűzött hozzá, viszont hanyagolta a modern nyelvre való fordítást.

A vers elemei:

• Harc: A vers központi témája a harc, a küzdelem. Ez a harc nemcsak fizikai, hanem lehet szimbolikus is, egy belső konfliktus vagy egy nagyobb harc része.
• Tűz: A tűz a harc szimbóluma, az energiát, a szenvedélyt és a pusztítást is jelképezi.
• Sinli: Ez egy kevésbé ismert szó, de a kontextus alapján egyfajta terhet, súlyt jelenthet, amit a harc elől menekülni próbálnak.
• Szűk, kicsiny lakás: A vers végén a "szük, kicsiny lakás" a bezártságot, a korlátozottságot, a reménytelenséget szimbolizálhatja.

A vers értelmezése:

A vers egy feszült, drámai állapotot ábrázol. A beszélő valamilyen harcra készül, a tüzet a viadalra gyújtja. A "Sinli szokott terhét" a harc elől menekülni próbálja, de a tűz mégis jelen van, és a menekülést lehetetlenné teszi. A vers végén a "szük, kicsiny lakás" arra utal, hogy a beszélőnek nincs hova menekülnie, a harc elől nem tud elbújni.

• Belső harc: A vers egy belső konfliktusról szólhat, amikor az ember saját démonjaival küzd. A tűz a szenvedélyt és az indulatokat, a "Sinli" pedig a bűntudatot vagy a félelmet szimbolizálhatja.
• Társadalmi harc: A vers egy társadalmi konfliktusra, egy forradalomra vagy egy háborúra utalhat. A tűz a harci kedvet, a "Sinli" pedig a társadalmi elnyomást jelképezheti.
• Egyéni sors: A vers egy ember életének fordulópontját ábrázolhatja, amikor döntést kell hoznia a harc vagy a menekülés között. A tűz a változást, a "Sinli" pedig a múlt terhét szimbolizálhatja.

A vers hangulata:

A vers hangulata feszült, drámai. A tűz és a harc képei erőt és szenvedélyt sugároznak, ugyanakkor a "szűk, kicsiny lakás" képe a reménytelenséget és a bezártságot hangsúlyozza.

További kérdések az elemzéshez:

• Milyen történelmi vagy irodalmi kontextusban helyezhető el a vers?
• A "Sinli" szónak van-e valamilyen konkrét jelentése vagy szimbólumértéke?
• Milyen egyéb szimbólumokat fedezhetünk fel a versben?
• Hogyan hat a vers ritmusa és hangzása az értelmezésre?

A vers mélyebb megértéséhez érdemes lenne több információt megtudni a vers szerzőjéről, a keletkezés körülményeiről és az esetleges irodalmi hatásokról.

Szeretnél még tovább mélyedni a vers elemzésében?

• Milyen konkrét kérdéseid vannak?
• Milyen szövegkörnyezetben találtad a verset?
• Milyen értelmezési lehetőségeket látsz még?

Szívesen segítek a további elemzésben!