Széger Katalin: Ki mit ér (el)?

Avagy demokráciamenedzsment oktatási terepen

Akkreditált pedagógus-továbbképzést nyújtó szervezetként részletes, az állam által előírt adat-nyilvántartási és adatszolgáltatási rendszerrel rendelkezünk. Programunk törvényes keretek között zajlik, adataink nyilvánosak, az előírt minőségbiztosítást elvégezzük: jegyzőkönyvet vezetünk, és a képzések zárultával visszajelző lapokon kérjük a részvevőket, hogy értékeljék munkánkat. E papírokon temérdek pozitív visszajelzést kapunk. Ezek szerint programunk sikeres. Vajon így van-e?

120 akkreditációs kreditpontot kell 7 év alatt teljesíteniük a tanároknak – így kalkulált az állam. Ez a biztosítéka a folyamatosan fejlődő, új módszertani elemekkel frissülő állami oktatásnak, valamint egyik hatékony eszköze annak, hogy a tanárok kiégését megelőzve tartsák mozgásban a pedagógiai munkát.

Közel 2000 továbbképzési lehetőség áll rendelkezésre, mégis ingerültek, bizalmatlanok a pedagógusok, mikor képzési ajánlatunkkal fölkeressük őket. Jelzés értékű, ami egyik képzésünk kezdésekor elhangzott: „Ó, itt körben fogunk ülni? Pedig én könyvet is hoztam magammal, hogy majd az utolsó sorban elleszek valahogy.” Hogyan viszonyul egymáshoz minőség és mennyiség? Vajon meg lehet-e tudni egy képzésről, hogy érdemes-e befizetni rá, részt venni rajta? Valóban a pedagógusi munka frissítését szolgáló képzések vannak-e a piacon, avagy éppen a kiégést segítik elő az unalmas, alacsony minőségű, de kötelezően teljesítendő tréningek? 

Ezekre a kérdésekre kerestük a Kurt Lewin Alapítványnál a választ, miközben saját portánkon söprögettünk.

Pedagógus-továbbképzést nyújtunk, iskolai szervezetfejlesztést végzünk.

Míg ma már javarészt ismerjük, hogy mit is jelent a szervezetfejlesztés egy vállalat esetében, a demokratikus együttműködés fejlesztése sajnos még mindig többnyire új területnek számít, ha az iskoláról beszélünk. Pontosítok: plusz teherként jelenik meg a nap mint nap odafigyelést és minden iskolapolgár aktív részvételét igénylő demokratikus szervezeti működés kialakítása és fenntartása. Hiszen amiről szó van – vezetés, menedzsment, felelősségi és hatáskörök pontos meghatározása, irányítási folyamatok kidolgozása, időkezelés, projektmenedzsment, kommunikáció, visszajelzési kultúra, konfliktuskezelés, minőségbiztosítás – csakis minden résztvevő egyéni figyelmével és energiájával működtethető jól. Igen ám, viszont a demokratikus együttműködéshez szükséges aktív állampolgári kultúra a mai magyar iskolák döntő többségében még vagy egyáltalán nincs, vagy nagyon alacsony szinten van meg. 

Az iskolai szervezetfejlesztés sajátossága, hogy iskoláinkban egyszerre van jelen három típusú vezetési, szervezeti kultúra: 

• az állami függésből és a szigorú hierarchiát követő szervezeti működésből származó alattvalói (olykor parókiális) kultúra, melyet az a szemlélet jellemez, hogy aki nem kérdez/nem kezdeményez, az jól jár; 
• az intézmény fenntartásához szükséges pályázati források megszerzése érdekében elsajátított projektszemléletű civil vállalkozói kultúra, mely többnyire hirtelen fölbukkanó, majd a projektzárást követően eltűnő fejlesztési programok átviharzását jelenti a szervezeten; 
• a fennmaradásért, új beiratkozókért, for-profit támogatókért versengő piaci vállalkozói kultúra, mely sikerrel alkalmazza az egyedi szolgáltatás, a jövőkép-küldetés-célcsoport-módszertan stratégiai tervezésén alapuló irányítást. 

Ezek összeegyeztetése az iskolai szervezetfejlesztés célja; annak tisztázása, hogy a fennálló keretek mellett milyen belső szervezeti rendszer szolgáltatja a leghatékonyabb és legkellemesebb munkakörnyezetet az iskolapolgárok számára.

A Kurt Lewin Alapítványnál 2006-óta foglalkozunk pedagógus-továbbképzéssel. Képzéseink arra szolgálnak, hogy 

• az iskola minden iskolapolgára jobban tudjon együtt dolgozni a mindennapok során;
• mindenkinek határozott, közös elveken nyugvó és egy irányba mutató célja legyen azzal, hogy bemegy reggel az épületbe;
• a résztvevő pedagógusok elsajátítsák azokat az ismereteket és készségeket, amelyek egy demokratikus jogállamban való tartalmas és emberhez méltó élethez elengedhetetlenek;
• megismerjék azokat a módszereket, melyekkel ezt a tudást, készséget a diákokkal megoszthatják. 

Szervezetfejlesztő programunk (Együttműködés az iskolában – Módszertani lehetőségek az iskolai nevelés jogszerűségének javításában; az iskolai jogok tantárgyakba való integrálhatóságának módszerei, együttműködés az iskolán belül és más intézményekkel) által évente 4-5 iskolában dolgozunk 20-20 fős csoportokkal. Akkreditált pedagógus-továbbképzést nyújtó szervezetként részletes, az állam által előírt adat-nyilvántartási és adatszolgáltatási rendszerrel rendelkezünk. Programunk törvényes keretek között zajlik, adataink nyilvánosak, az előírt minőségbiztosítást elvégezzük: jegyzőkönyvet vezetünk, és a képzések zárultával visszajelző lapokon kérjük a részvevőket, hogy értékeljék munkánkat. E papírokon temérdek pozitív visszajelzést kapunk. Ezek szerint programunk sikeres. Vajon így van-e?

Idén egy, a Nyílt Társadalom Intézet Oktatástámogatási Programja által finanszírozott kutatás-fejlesztési program során alkalmunk nyílt a minőség mérésével elmélyültebben foglalkozni. Nem megelégedni a kötelezővel, hanem mögé nézni annak. Föltárni, hogy mit lehet a ma rendelkezésre álló, törvény által előírt feltételek mentén a továbbképzések minőségéről és az (elvileg) azon alapuló piaci versenyről társadalmi érték és hasznosság tekintetében megállapítani. Saját programunkon elvégzett esettanulmányunk során új minőségelemzési módszereket fejlesztettünk és teszteltünk. Olyan strukturált adatbázist alakítottunk ki, mely immár meg tud felelni a szervezeten belüli minőségbiztosítási igényeinknek, valamint további kutatásokhoz is elegendő információt képes nyújtani.

Az említett kutatás-fejlesztési program keretében 

• rendszereztük a képzéshez tartozó összes adattípust forrás, formátum, elérhetőség, felhasználási cél, csatorna és felelős szerint; 
• rendszereztük a folyamatainkat és a program által érintett összes munkatárs profilját, munkaköri leírását, kompetencia-térképét; 
• továbbfejlesztettük az igényfelmérés, adatfeldolgozás és visszajelzés összehangolt rendszerét;
• kialakítottuk egy, az erőforrás-felhasználás mérésére alkalmas eszközt.

Adatforgalmunk rendszerezése és információkezelési rendszerünk fejlesztése révén a képzési programunk minden adata saját magunk és mások által is elemezhetővé vált. 

Mindezen eszközöket mozgásba hozva megkíséreltük tehát megmondani, hogy mennyire értékes, hasznos a munkánk az elsődleges célcsoportok, a tanárok és diákok, valamint a másodlagos célcsoportok: kutatók, döntéshozók, társadalom számára. 

A következő eredményekre jutottunk. Az állam által előírt adatkezelési rendszer nem alkalmas sem valódi minőségellenőrzésre, sem fejlesztési adatbázisnak. Ellenőrizetlenül hagyja a forrásfelhasználást, és szinte semmit sem tud mondani a fölhasznált erőforrások hosszú távú eredményességéről.

• A meglévő rendszer kvantitatív adattárolásra alkalmas;
• kevés, semmiképpen sem elégséges, összegző típusú kvalitatív információ kinyerését teszi csak lehetővé;
• a tárolt kvalitatív és kvantitatív adatok java része a képzéseket lezáró visszajelző lapok adataiból származik, melyet angol kolleganőm csak Happy Sheet-eknek nevez, utalva ezzel tartalmuk könnyűségére;
• a képzés előkészítésére vonatkozó minőségbiztosítási irányelv nincsen;
• a képzés költségfelhasználására vonatkozóan beszámolói kötelezettség nincsen;
• utánkövetési – azaz a fejlesztési munka eredményeinek a mindennapi munka során való alkalmazására szolgáló támogatásra vonatkozó – kötelezettsége a továbbképzést szervezőnek nincsen;
• a képzések előkészítése és utánkövetése szempontjából a rendelkezésre álló minőségbiztosítási adatok nem nyújtanak információt;
• a fölkészülés ideje alatt, valamint a képzést követően összegyűjtött információ a tréninget követően semmilyen formában nem kerül felhasználásra sem a szervező, sem más (kutatók, döntéshozók) által.

A tapasztalatok leszűrése nyomán első lépésként saját programunkat fejlesztettük tovább. Az volt a célunk, hogy egy olyan irányítási és ezt támogató adatkezelési rendszert dolgozzunk ki, mely amellett, hogy könnyen használható és másodelemzésekre is lehetőséget biztosít, mégsem túlbürokratizált. Elsődleges célunk volt, hogy megőrizzük az emberközpontú szemléletet, a számszerű adatok mellett az elemző beszélgetések értékét. Továbbképzésünk jelenleg a következő irányítási folyamat szerint működik:

• széleskörű igény- és problémafelmérést végzünk: a résztvevőket személyesen kérdezzük meg arról, hogy milyen fejlesztendő területeket látnak, mi okoz nehézséget, illetve mi okoz örömöt és sikert, mi az, amit szeretnek, maguk számára hasznosnak tartanak, és mi az, amit nem;
• az iskola valós helyzetével foglalkozó képzési programot alakítunk ki: az igényfelmérésen alapuló, a konkrét csoportot támogató – azaz nem előre csomagolt – programmal készülünk. Minthogy a képzés a résztvevők életét szeretné jobbá tenni, a képzésnek nem alanyai, hanem partnerei, főszereplői a résztvevők;
• a képzés után is nyomon követjük és támogatjuk a fejlesztési munkát: közös megállapodás alapján, a tanárok szükségleteihez igazodva támogatjuk a fejlesztés meghonosodását a mindennapi munka során;
• képzőink többszintű értékelési rendszerben követik és elemzik a képzés hatékonyságát és sikerességét: az első kapcsolatfelvételtől a program lezárásáig minden információ és folyamat rendszerezésre és értékelésre kerül – különös tekintettel a képzői munka minőségére;
• mindez a résztvevő pedagógusok számára nyilvános, hiszen értük és velük történik.

Mindezen eszközök alkalmazásával hamarosan tisztán látjuk majd, vajon úgy van-e, ahogy hisszük: továbbképzésünk valóban eredményes és hasznos. Valami azonban továbbra is nagyon fog hiányozni: a képesség, hogy elhelyezhessük magunkat a továbbképzési piacon, hogy tisztán lássuk, milyen az elvárt színvonal, milyen fejlesztési lehetőségeink vannak, hogyan tudunk még jobb szolgáltatást nyújtani. Most látjuk csak igazán, hogy mennyire keveset tudunk. Az pedig ennél is veszélyesebb, hogy a résztvevő pedagógusok milyen kevés információval bír(hat)nak arról, hogy milyen színvonalú képzések várnak rájuk. 

Saját sikereinknél sokkal fontosabb, hogy milyen hozadékkal járna, ha ez a fejlesztési folyamat a több mint 1800 továbbképzés mindegyikére kiterjedne, ha a képzések valóban minőségi alapon versengenének egymással. Nem szükséges államilag előírt merev szabályrendszert alkotni ehhez, hiszen az eddigi tapasztalatok szerint egy ilyennek sem sok értelme volna. Viszont érdemes lenne teret nyitni a szabad képzési minőségversenynek, arra serkenteni a képző szervezeteket, hogy minél átláthatóbb munkát végezzenek, hogy ismerni lehessen munkájuk valódi minőségét. 

Amennyiben a pedagógus-továbbképzéseket nyújtó szervezetek minőségbiztosítását az egész folyamat értékelésére, valamint a társadalmi hasznosság irányába sikerül fejleszteni, a hatás messze túlmutat a minőség fejlődésén. Ezáltal ugyanis 

• létrejön a lehetősége a valódi piaci versenynek; 
• a résztvevő/fogyasztó pedagógusok egy releváns információkon, átláthatóságon alapuló aktív állampolgári kultúra részévé, felhasználójává és alakítójává válnak.

Egy ilyen kultúra meghonosodása, megerősödése azt is eredményezheti, hogy apró lépésenként, e szemléletet az iskolai élet más színterein is elterjesztve, az iskolában demokráciát is tanulhatnak az iskolapolgárok.