Szebényi Csilla: Esetmegbeszélő csoport – szupervízió – tréning

A pedagógiai munka alapvetően magányos jellegű, lényegében az osztály, egy gyerekközösség és a tanár között zajlik, tulajdonképpen az ő belső ügyük. Ugyanakkor ugyanazzal a gyerekközösséggel több pedagógus folytat magányos munkát, és furcsa módon ezeknek a párhuzamosan folyó magányos munkáknak kell azt az adott közösséget valamilyenné formálni. Az, hogy milyenné, azt jó esetben ezek a magányosan dolgozó pedagógusok egy közösségként, az iskola nevelőtestületeként közösen gondolták ki, de legalábbis tudják, hogy milyen is az, és vállalták. Rosszabb esetben csak teszik a dolgukat bármiféle közös platform nélkül. 

Azt szeretném bemutatni, hogy a három tanácsadási forma hogyan tudja kiegészíteni egymást, hogyan tudják erősíteni a szakmai személyiséget, a személyes és szakmai kompetenciákat, és ezáltal hogyan válnak egyrészt a kliens, másrészt a szakember, harmadrészt az intézmény hasznára. 

A dolgozatban a pedagógiai terepet vizsgálom a fenti szempontból. A kiindulópont nagyon valóságos, napjainkban égető, nagyon kiterjedten jelentkező probléma. A dolgozatban vázolt megvalósítás az ideális megoldást kínálja. Tudom, hogy jelenleg a realitása csekély. Ugyanakkor hiszem, hogy hosszú távon ez valós és komoly megoldást jelentene a pedagógia bizonyos – jelenleg megoldhatatlannak tűnő – problémáira. A megvalósulás hosszú távon az egész társadalom számára üdvös lenne. 

Az iskolás évek nagyon meghatározzák az ember életét, az iskolában nagyon sok minden eldől. A gyerekek otthonról, illetve az iskolából hozzák azokat az alapattitűdöket, ott sajátítják el azokat az alapvető magatartásformákat, amelyek felnőtt életükben is jellemzőek lesznek rájuk. Nem mindegy, hogy milyen magatartásmintákat, problémamegoldási stratégiákat, kommunikációs működési módokat tapasztalnak maguk körül. Ha a gyerekek olyan közegben nőnek fel, ahol a velük sok-sok időt töltő, foglalkozó pedagógusoknak alapvető érték és napi gyakorlat az önismeretre, önreflexióra, a személyes és szakmai jó közérzetre való törekvés, az pozitívan hat az ő érzelmi fejlődésükre is. Ez a minta ugyanis gyakorlatban is működik, vagyis aki így működik, a munkájában is jól működik. 

A kiindulópont, a szituáció átlagos. Abban az értelemben, hogy hasonló helyzetek talán a nagyon csekély számú elit iskolákat kivéve minden magyar iskolában vannak, legyen az általános vagy középiskola. Van, ahol jobb a helyzet, és van, ahol rosszabb. 

A kiindulópont tehát egy átlagos magyar szakközépiskola. Az iskola fenntartója a helyi önkormányzat. A szakképzési támogatásoknak köszönhetően elégséges a felszereltség, de a pedagógusok fizetése épp csak annyi, amennyit a törvény előír. A pedagógusok nem érzik sem az anyagi, sem a társadalmi megbecsülést. Ehhez társulnak a mindennapokban jelentkező pedagógiai gondok. 

A pedagógusok azt érzik, hogy nagyon nehéz a mai gyerekekkel boldogulni. Nehéz őket az órán munkára bírni, és otthon sem tanulnak. Nehéz őket fegyelmezni, az otthonról hozott értékek egyre messzebb állnak az iskola, a pedagógus által közvetítettől. Verbálisan, és egyre többször fizikailag is agresszívek. Nincs bennük tisztelet sem a felnőttek, sem társaik iránt. Nem becsülik meg a tisztességes munkát, nehéz őket bármire rávenni, ami erőfeszítést igényel. A szülők és a pedagógusok között alig van összhang. 

Mindezek az egész iskolában jellemzőek, de ha nehezen is, azért mennek a dolgok, folyik a munka, előbb-utóbb jutnak valamire. 

A K osztállyal azonban senki nem boldogul. Ott szinte lehetetlen tanítani. A tanárok nem bírnak velük. Sem szaktanárként, nem tudnak tanítani az osztályban, sem pedagógusként nem tudnak rendet tartani, nincs tere a nevelésnek. Nincs tekintélyük, nem tudnak szót érteni az osztállyal. A diákok állandóan megkérdőjelezik az iskola szabályait. Van az osztályban egy-két vad fiú, ők a hangadók. Minden ellen lázadnak, ők irányítják az osztályt. A társaik követik őket. Vagy önként, vagy kényszerből. A tanárok némelyike retteg bemenni az osztályba, mert válogatott megaláztatásban részesül, mások is szoronganak. Az osztálynak egyetlen tanárral sincs jó kapcsolata. Az osztályfőnök eleinte küzdött, de mostanra feladta. Az iskolának nincs ötlete a helyzet megoldására. A gyerekek tankötelesek, és rendesen járnak iskolába, ezért nem lehet kirúgni őket. Ha más osztályokba helyeznék át a rendbontókat, félő, hogy a többi működő közösség is felborulna. Az iskola tehát viseli a helyzetet, és gyerekek és pedagógusok és az egész iskolai közösség sérül a folyamatban. 

A fenti helyzetet a következőképpen lehetne kimozdítani a holtpontról, és rövid, illetve hosszútávon megoldást találni mind a gyerekek, mind a pedagógusok, mind az iskola számára.

Az iskola igazgatója belátja, hogy lépéseket kell tennie a helyzet megoldására. Egy lehetséges megoldás az esetmegbeszélés–szupervízió–tréningsorozat hármas rendszere lenne.

Esetmegbeszélés

Az igazgató a K osztályt tanító pedagógusok számára esetmegbeszélő csoportot hoz létre. A csoport szakember vezetésével három hetente egy alkalommal tanítás után másfél órában működne. A csoportba meghívást kapnának az iskolában esetleg dolgozó egyéb szakemberek, pszichológus, fejlesztő pedagógus, pszichopedagógus, szociális munkás stb. 

Az esetmegbeszélés témája a K osztály. Ennek része az osztály belső viszonyai, csoportdinamikája, szerepek, hierarchia. Valamint az osztály viszonya a pedagógusokkal. Az esetmegbeszélése célja, hogy az osztállyal a pedagógusok viszonya rendeződjön, és megkezdődjön az érdemi tanítás és a pedagógiai munka. Célja tehát a stratégiaalkotás és az érzelmi terheken való könnyítés. Ez egy hosszabb, többlépcsős folyamat. 

Az első, bevezető ülés tisztázza az esetmegbeszélő csoport funkcióját, célját, működési módját, a résztvevők körét, szabályait. Az osztályban jelentkező általános probléma tárgyalása után érdemes valamilyen előre megállapított tematikát követni. Az esetek lehetnek az egyes gyerekek vagy megtörtént, konkrét események kapcsán egy-egy probléma. Mind az osztály csoportdinamikája, mind az egyes gyerekek szempontjából érdekes és fontos lenne az osztály összes tanulójának esetként való végigbeszélése. Így nemcsak a főkolomposokról esik szó, hanem azokról a gyerekekről is, akik így-úgy elszenvedői a helyzetnek. 

Hasznos, ha minden ülésen más az esethozó. Minden ülés végén meg lehet állapodni abban, hogy a következő alkalomra melyik csoporttag melyik gyerek esetének ismertetését vállalja. Ez fontos és érdekes munkát ad a két megbeszélés között. A pedagógus felkészül a gyerek életének iskolai, azon belül is tanulási és társas, valamint iskolán kívüli, családi vonatkozásaiból. Ez idő alatt foglalkoztatja a gyerek, utánanéz néhány dolognak, esetleg gyakrabban beszélget vele, többet gondolkozik róla. Óhatatlanul közelebb kerül hozzá. Nehéz, de hasznos feladat ez annak a pedagógusnak, akinek a legtöbb gondja van az adott gyerekkel. Részben ez a fajta felkészülés és esethozás biztosítja, hogy az esetmegbeszélés valóban a megállapodott esetről szóljon, és ne a pedagógusok sérelmeiről. Bár az esetmegbeszélő csoport munkájának hozadéka, hogy a résztvevők érzelmi terhei csökkennek, fontos, hogy ne pusztán ventilálás legyen, hanem érdemi, mély konzultáció, amely igyekszik minden oldalról körüljárni és feltárni a problémákat, és a megoldásokat keresi. Az esetmegbeszélésen nagy szerepe van annak, hogy minden érintett, az osztállyal érdemben dolgozó munkatárs részt vegyen benne. A beszélgetéseken mindenki hozzáteszi a saját szempontját, így áll össze a teljes kép, így lehet a legpontosabban feltárni a jelenségeket teljességükben, és esetleg a problémák okait is. Az okok feltárása azonban másodrendű. Igazán az fontos, hogy az osztály működőképessé váljon, a viszonyok rendeződjenek. 

Az ilyen közös eseteket feldolgozó esetmegbeszélés kulcsmomentuma, hogy a továbblépések, megoldások stratégiáit a csoport közösen alkossa meg. Így minden résztvevő magáénak érzi, és képes közösen, egységesen képes képviselni őket. Az osztállyal mint esettel való elmélyült foglalkozás, a minden érintett elmerülése a közös gondolkodásban, a közös álláspont és egységes, következetes viszonyulás és esetleges cselekvés már önmagában oldja a problémát, a súlyos, bemerevedett helyzetet kibillenti, átrendezi az erőviszonyokat. 

Mindezeken felül jelentős hozadéka ennek a munkaformának, hogy a pedagógusok saját közös, mindannyiukat érintő ügyeikről, problémáikról rendezett keretek között párbeszédbe, és együttműködésbe kezdenek. 

A pedagógiai munka alapvetően magányos jellegű, lényegében az osztály, egy gyerekközösség és a tanár között zajlik, tulajdonképpen az ő belső ügyük. Ugyanakkor ugyanazzal a gyerekközösséggel több pedagógus folytat magányos munkát, és furcsa módon ezeknek a párhuzamosan folyó magányos munkáknak kell azt az adott közösséget valamilyenné formálni. Az, hogy milyenné, azt jó esetben ezek a magányosan dolgozó pedagógusok egy közösségként, az iskola nevelőtestületeként közösen gondolták ki, de legalábbis tudják, hogy milyen is az, és vállalták. Rosszabb esetben csak teszik a dolgukat bármiféle közös platform nélkül. 

Az iskolai kultúrának az iskola munkakultúrájának nem része sem az együtt gondolkodás, sem az együttműködés. Nem része az örömök és nehézségek egymással való megosztása, egymás előtti felvállalása. Nem része az egymástól való segítségkérés sem. 

Az esetmegbeszélő csoport egy új gondolkodásmódot, viszonyulást, magatartást, problémakezelést igényel, feltételez, és teremt is meg. Alapja az esetre és a csoporttagokra figyelés, az őszinte megnyilatkozás, az együttgondolkodás, együttműködés. Ezek olyan készségeket, attitűdöket feltételeznek, amelyek a hazai pedagógusok körében sajnos nem kimondott elvárások. 

Mindez nehezíti egy iskolai esetmegbeszélő csoport létrehozását, és a csoport teammé válását. Ezért nagyon fontos, hogy mind az igazgató, mind a csoportvezető az első pillanattól azt közvetítsék és hangsúlyozzák, hogy az esetmegbeszélés fókuszában a K osztály problémája áll. Az, hogy esetükben nem valósul meg az iskola azon feladata, hogy minden gyerek számára biztosítsa az oktatás-nevelés folyamatát. Az iskola jelen feladata tehát az orvoslás, ennek eszköze pedig az esetmegbeszélő csoport létrehozása. 

Ennek tisztázása és szem előtt tartása megkönnyíti a tanárok számára, hogy az eset kapcsán gondolkodhassanak és beszélhessenek magukról, és egy kis távolságra is kerüljenek a konkrét napi eseményektől.

Szinte bizonyos, hogy az első néhány alkalom után érződik valamiféle – remélhetőleg – pozitív, vagy legalábbis a pedagógusok által pozitívnak megélt eredmény. Ez lehet pusztán a lelki terhek csökkenésének érzése, vagy az érzés, hogy valami végre történik, végre valamit teszünk, kimozdul az ügy a holtpontról. Ez az elmozdulás nagy motivációs erőt jelent a résztvevőknek, hogy egyre intenzívebben vegyenek részt a munkában. Ha az esetmegbeszélő csoport teamként kezd működni, és ezt a csoporttagok is megérzik, ha érzik a dolog hasznát, a csoportvezető elkezdhet beszélni a szupervízióról. A szakmai személyiség fejlesztésének, a szakmai nehézségek csökkentésének, az elakadások megszüntetésének ilyen formájú lehetőségéről. 

Azt gondolom, hogy egy ilyen érzelmi és kognitív tapasztalatokkal megérintett helyzetben van esély a szupervízió lényegének megéreztetésére, megértetésére. Talán többekben kialakul az érdeklődés, megfogalmazódik az igény egy szupervíziós folyamatban való részvételre. 

Szupervízió

Először a K osztály ügyében érintett és az esetmegbeszélő csoportban már jól működő, abban a munkában kellően involvált pedagógusokat érdemes akár személyesen megkeresni a szupervízió javaslatával. Már amúgy is feltételeztük, hogy az igazgató elkötelezett az ügynek, feltételezzük tehát, hogy a szupervíziós ülések árának 50-70%-t az iskola kifizeti mint egyfajta juttatást. (Talán az iskola ilyen módú támogatását megkönnyítené, ha a szupervízió költségei elszámolhatók lennének valamilyen cafeteria elemeként vagy továbbképzésként.) Motiváló lehet egyrészt az érzés, hogy „kapok valamit, valami pluszt, ez tulajdonképpen jár nekem”. Nagyon fontos lenne ugyanakkor, hogy valamennyi saját részt a résztvevő is fizessen, mert ez konkrétan is kifejezi, hogy ő maga vesz benne részt, ez az ő ügye, róla van szó, őérte van, ő fejlődik a folyamat által. Ez is erősíti a motivációs bázist. Az iskola által fizetett rész amellett, hogy motiváló, és egyszerűen anyagi segítség, kifejezi azt is, hogy a pedagógus szakmai személyiségének fejlesztése az iskola érdeke is. 

Ha sikerült néhány érdeklődőt találni, nekik már pontosan el kell mondani, hogy a szupervízióban a fókusz a szupervizált szakmai személyisége. A szupervizált áll középpontban, az érdemi munka közte és a szupervizor közt zajlik. Még pontosabban a szupervizált saját fejlődésének érdekében saját személyiségével saját személyiségén dolgozik a szupervizor segítségével. A szupervízió célja a személyes szakmai kompetencia fejlesztése, vagyis a szupervizált munkájához, jó, hatékony munkavégzéséhez szükséges személyes készségek, kompetenciák fejlesztése. Ebben az értelemben képzésnek, továbbképzésnek tekinthető, vagyis én-, és önképzésnek. Mindehhez magából meríti az erőt és a tudást, és a folyamat során és által megsokszorozza az erejét, elmélyíti a tudását. Célja továbbá a mentális egészség megőrzése, a burnout megelőzése, kivédése, vagy egy már elindult kiégési folyamat megállítása, visszafordítása. Mindemellett a szupervízió további célja pedagógus hatékonyságának növelése, iskolai munkájának sikeresebbé tétele.

Világossá kell tenni, hogy a szupervízión problémák feldolgozása során valósulnak meg a fent leírt célok. Ilyen problémák lehetnek:

• én és a tanítványaim (szakmai problémák);
• én és a kollégáim (együttműködés, rivalizálás, horizontális helyem a tantestületben); 
• én és a főnököm (hierarchia, vertikális helyem a tantestületben, formális és informális hatalmi viszonyok, kiszolgáltatottság);
• én és a szakmám (szerepeim: viszonyom a pedagógusszerephez, tantestületen belüli szerepeim; szakmai közélet és az abban elfoglalt hely; szakmám, munkám és a magánéletem).

Mindezen problémákat az üléseken mindig konkrét eset, történet, történés kapcsán dolgozzák fel. 

A szupervízió módszere a kérdezés, visszatükrözés. A szupervizor kérdésekkel, visszatükrözéssel, összefoglalással, és olykor értelmezéssel segíti a szupervizált önismereti munkáját. Ennek során a szupervizált kívülről lát rá saját magára, bizonyos számára problémát jelentő helyzetekre, viszonyokra, konfliktusokra. A szupervizor segítségével saját életében hasonlóságokat, megfeleltetések talál, újabb, és újabb kérdések során jut el olyan felismerésekig, amelyek átkeretezik az eredeti helyzetet, problémát. 

Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a szupervízió egy folyamat, ami nem csak az üléseken, hanem az ülések között is zajlik. A szupervíziós folyamat alakulása, mélysége a szupervizált kezében van. Nincs kényszer. A szupervizor segíti, támogatja a szupervizáltat ebben a folyamatban, kérdéseken, értelmezéseken keresztül felajánlja a szakmai önismereti munka irányait, mélységeit. Ezek megfontolása, elfogadása a szupervizálton múlik. Mindenki addig jut saját szakmai önismeretében, személyiségfejlődésében, ameddig ő maga akar.

Az ülések rendszeressége, időtartama általában kéthetente 90 perc (egyéni szupervízió esetén 60 perc), amiből kettő összevonható. A csoport létszáma maximum 7 fő, akik különböző helyekről érkeznek, nem ismerik egymást. Az alkalmak száma a csoporttagok számánál kettővel több.

A pedagógusok talán könnyebben kezdenék meg ezt a munkát, ha maguk dönthetnék el, hogy egyéni vagy csoportos szupervízióba mennének szívesebben. Ezt megnehezítik az anyagi megfontolások és a működő csoportok száma. Remélhetőleg ez utóbbi a közeljövőben nem lesz probléma. Mindkét formának megvan a maga előnye. Egyéni szupervízióban minden ülésen a szupervizált van a fókuszban. Ez mélyebb munkára, több téma feldolgozására ad lehetőséget. Csoportos szupervízióban minden szupervizált egy ülésen kerül a fókuszba, de a többi csoporttag munkája is elindít bennünk gondolatokat, fogalmazhatunk meg saját kérdéseket, és dolgozhatunk velük. Ebben a folyamatban a csoportfolyamatnak, csoportdinamikának olyan plusz hozadéka van, amit az egyéniben a szupervizált nem kaphat meg. 

A K osztályt tanító pedagógusok számára a szupervízió egy más szintű pedagógiai munkát, más minőségű szakmai jelenlétet tesz lehetővé. 

A jelentős problémával küszködő pedagógusok mellett az igazgatónak is el kellene kezdenie egy egyéni szupervíziós folyamatot. Ez az egész intézménynek nagyon hasznos lenne. Egyrészt az igazgató szakmai kompetenciájának, önismeretének, attitűdjének változása az egész iskolára kihat. Másrészt mintát jelent minden ott dolgozó pedagógusnak.

A későbbiekben, amikor az iskolában már meghonosult a szupervízió kultúrája, sor kerülhet egy-egy az iskolán belüli team team-szupervíziójára is. Ez a teamek hatékonyabb együttműködését, a teamen belüli őszintébb, tisztább, gördülékenyebb kommunikációt, a belső viszonyok tisztázást segíti.

Egy iskola minden pedagógusának szupervízióba menni jelenleg Magyarországon irreális elképzelés. Az azonban, hogy a tanárok képzettebbek legyenek, és ezáltal sikeresebb, hatékonyabb munkát végezzenek talán nem lehetetlen.

Tréning

Harmadik lépésként az iskola pedagógusai által megélt fent sorolt általánosan jelentkező problémák kezelésére egy az igazgató által alaposan végiggondolt továbbképzési terv lehet előrevivő. Ennek része lehet néhány tréning. 

A tréning bizonyos konkrét készségeket, képességeket fejlesztő munkaforma. Fókuszában mindig egy-egy fejlesztendő készség, képesség, illetve tudásbázis áll. Ezt alapul vevő tematika és célirányosan felépített munkaterv alapján dolgozik.

Az iskolában a fenti problémák kezelésében nagyon sokat segíthetnek az alábbi tréningek:

• problémaérzékenyítő tréning,
• kommunikációs (pl. Gordon-) tréning, 
• problémamegoldó, konfliktuskezelő (pl. mediációs) tréning, 
• módszertani (pl. kooperatív, differenciáló, projekteken alapuló tanulásszervezésre felkészítő) tréningek.

Csoportra szerveződik, maximális létszáma 30 fő. Ideális az iskola tantestületének vagy egy részének közösen részt venni egy-egy tréningen. Bár ennek is megvannak a maga nehézségei, egy-egy rátermett, jól képzett, tapasztalt tréner segítségével a tantestület csoportkohéziója is erősödhet. Stabilizálódhatnak a közös értékek, fejlődhet az együttműködés. Mindez a szakmai és személyes kompetenciák fejlődése mellett külön hozadék. 

Általában 30-60 órásak, némelyik 120 óra hosszú. Többnyire 1, gyakrabban 2-3 napos egységekben, részegységekben zajlanak. 

A tréningforma nagyon intenzív egyéni munkát és a csoporttagok együttműködését feltételezi. Gyakorlatcentrikus, gerincét egyéni és közösen megoldandó feladatok alkotják. Ez segíti egy-egy készség, képesség célirányos intenzív fejlesztését. A fókusz a konkrét megtapasztaláson, átélésen van. A gyakorlat elméleti azonosítása, a megélés tanulságának leszűrése, a feldolgozó munka a trénig után a résztvevőkben egyénileg zajlik, kiben mennyire. Valódi attitűdformálás, mély átalakulás a tréningtől önmagában nem várható. Viszont gyakorlatközpontúsága miatt alkalmas arra, hogy a résztvevők a tapasztaltakat, tanultakat másnap alkalmazzák a tanítás és a pedagógiai munka során. Ez a kézzelfogható segítség nagyon sokat jelent a magukat eszköztelennek, sokszor kiszolgáltatottnak érző, a kiégés tüneteitől gyötört pedagógusok számára. Egy-egy tréning után megújulást, motivációjuk erősödését, lelki terheik csökkenését érzik. Mindemellett ne tekintsünk el a lehetséges mélyreható változásoktól, meginduló más irányú folyamatokról sem, amiket egy esetleges szupervízió teljesíthet ki.

Az esetmegbeszélés–szupervízió–tréning hármas munkaforma egymásra épülve segíti egy iskola munkáját. Az esetmegbeszélés egy konkrét, aktuálisan súlyos problémát jelentő esetnek (jelen esetben a K osztály ügyének) a feltárását, az érintettek viszonyulásának tisztázását, a megoldási stratégia, a továbblépés lehetőségeinek az érintettek általi közös kimunkálását teszi lehetővé. Ez az aktuális rossz érzéseket csökkenti, a problémát a megoldás irányába mozdítja. Ez az eset összes érintettjére – gyerekek, tanárok, közvetve az egész iskola – pozitív hatást gyakorol. Az érintett pedagógusoknak, illetve az igazgatónak az esetmegbeszéléssel párhuzamosan elinduló szupervíziós munkája az egyéni belső motivációkat, elakadásokat tisztázza, a hatékonyabb működés felé mutató változások irányát jelöli ki. Valamint elmélyült munkával a szakmai önismeretet fejleszti. Ez az érintett pedagógusok személyes és szakmai közérzetét javítja, önbizalmukat, tudatosságukat erősíti. A személyek jobb működése hat az ő konkrét pedagógiai munkájára, mind a tantestületen belüli működésére, és ily módon visszahat az egész intézményére. A fejlesztő tréningek az iskola összes pedagógusát érintik. Gyakorlati munkájukban kapnak segítséget, módszertani repertoárjuk bővül, sikeresebbek, hatékonyabban működnek és magabiztosabbak lesznek. Ez természetesen a tanításban és a pedagógiai munkában is jelentős változást okoz. 

Mindez az egész iskolára nézve komoly változást jelent. Javul az iskolai kommunikáció, növekszik az együttműködés, Kialakul az önreflexió, a belső változás, fejlődés igénye. Változnak az iskolában érintettek (pedagógus és diákok, pedagógusok és pedagógusok, és ettől várhatóan a diákok egymás közötti) kapcsolatai. Az egész iskola közérzete javul, élhetőbb hellyé válik.

A fenti kép idealisztikus, és a megvalósítás módját még nem ismerem. Azt gondolom, hogy az elkövetkező években ennek kigondolásán, kimunkálásán megvalósításán fogok dolgozni. Mert hiszek benne, hogy érdemes.